Sources imprimées

* * *

1959

xxx. Rapport du surintendant de l'instruction publique 1958-59. Imprimé par ordre de la législature. Québec, Rédempti Paradis, 1959. xvi, 299 p.

"Les programmes d'études et les manuels scolaires

[...]

Au cours de l'année, un bon nombre de nouveaux manuels en rapport avec le programme d'études des écoles secondaires ont été autorisés par le Comité catholique et sont déjà entre les mains des élèves. Plusieurs autres nouveaux volumes sont en voie de préparation. Les autorités compétentes s'emploient, avec toute la célérité possible, à procurer au personnel enseignant et aux élèves les instruments nécessaires à l'application intégrale des nouveaux programmes d'études." (p. xiii).

1959

xxx. Règlements du comité catholique du Conseil de l'instruction publique de la province de Québec. S.l., s.n., 1959. 208 p.

"Règlements concernant les instituteurs

[...]

8. De ne permettre que l'usage des livres autorisés; (p. 19)

[...]

Devoirs des inspecteurs d'écoles

134. - Les inspecteurs d'école doivent:

[...]

14. Transmett

re un rapport de leurs visites aux secrétaires-trésoriers des municipalités scolaires visitées. [...]

Dans ces rapports, ils doivent particulièrement appeler l'attention des commissaires ou des syndics d'écoles

1. sur

[...]

b) L'emploi des livres de classe autorisés. (p. 42)

[...]

18. N'avoir aucun intérêt direct ou indirect dans la vente des livres ou autres fournitures d'écoles dans leur district d'inspection.

[...]

Devoirs des inspecteurs régionaux

136. - Il est du devoir des inspecteurs régionaux, sur les instructions du Surintendant de l'Instruction publique et sous la direction de l'Inspecteur général des écoles catholiques:

[...]

13. De n'avoir aucun intérêt direct ou indirect dans la vente des livres ou autres fournitures d'école dans leur région; (p. 44)

[...]

Chapitre VII

Approbation des livres de classe

142. - Toute personne qui désire soumettre un ouvrage à l'approbation du Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique doit, deux mois au moins avant que celui-ci soit appelé à se prononcer, envoyer au Département de l'Instruction publique une quantité suffisante de cet ouvrage pour que le Surintendant puisse en faire parvenir un exemplaire à chacun des membres du Comité catholique et en conserver six pour examen et consultation. Ces exemplaires doivent être sous forme imprimée ou dactylographiée. L'éditeur doit indiquer en même temps le prix de l'unité et de la douzaine et faire connaître les années du cours auxquelles l'ouvrage est destiné.

143. - Lorsque l'examen d'un ouvrage soumis à l'approbation du Comité est renvoyé à quelque personne dont il a fallu s'assurer le concours à raison de ses connaissances spéciales, le Surintendant doit exiger de celui qui demande l'approbation une somme suffisante pour rémunérer ce spécialiste.

144. - L'éditeur de tout livre autorisé doit en déposer un exemplaire de chaque édition au Département de l'Instruction publique et obtenir du Surintendant un certificat attestant qu'il est approuvé; et, chaque fois qu'il en publiera une nouvelle édition, il devra obtenir du Surintendant un nouveau certificat attestant que telle édition est approuvée.

145. - Le Comité peut, quand il le juge convenable, retirer son approbation à un ouvrage qu'il aura autorisé.

A l'avenir, tout ouvrage qui recevra l'approbation du Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique devra porter, avec la mention de cette approbation, la date àlaquelle elle a été accordée et indiquer le cours auquel il est destiné. Le défaut de se conformer à cette injonction fera perdre à l'auteur de tel ouvrage l'approbation obtenue.

146. - Tout ouvrage doit porter le nom de l'éditeur et le prix de chaque exemplaire sur la couverture ou sur la page de titre; il ne peut y être inséré aucune annonce sans le consentement du Surintendant de l'Instruction publique.

147. - Il faut l'approbation du Comité catholique pour pouvoir modifier le texte, la typographie, la reliure, le papier, etc., d'un livre approuvé. Telle approbation ne pourra être accordée que sur présentation au Comité catholique d'un sommaire indiquant les changements apportés.

148. - Les ouvrages recommandés pour l'usage des instituteurs ne doivent pas servir aux élèves comme livres de classe.

[47]

149. - Tout livre classique devra être imprimé en caractères suffisamment gros et interlignés, et toute gravure devra être faite avec soin et sur papier de très bonne qualité.

Toute carte géographique dont on demande l'approbation doit être préalablement soumise à la Commission de Géographie de Québec, pour examen et rapport au Comité catholique.

150. - Les commissaires ou les syndics d'école ne feront usage, pour toutes les écoles de leurs municipalités, que de la même série des livres classiques approuvés. Ils en feront une liste qui sera déposée dans chacune des écoles sous leur contrôle.

151. - Tout film à être montré dan les écoles sous la juridiction du Comité catholique devra avoir reçu l'approbation du surintendant.

152. - Seuls les films d'enseignement et les films documentaires pouvant servir à illustrer et enrichir le programme d'études peuvent être montrés durant les heures de classe. Les films désignés comme récréatifs ne peuvent être montrés qu'après les heures de classe ou les jours de congé.

Toute projection de films devra se faire conformément aux lois existantes.

153. - Toute demande d'approbation de films devra être faite au Surintendant ou à son représentant et être accompagnée d'une copie du film dont on désire l'approbation.

L'examen des films se fait par un comité d'au moins trois membres, choisis dans une liste établie par le Surintendant. Le Comité est présidé par le Surintendant ou son représentant.

Le Surintendant dressera une liste des films ainsi autorisé pour les écoles.

154. - L'inobservance de ces règlements entraînera sanction à la discrétion du Surintendant.

155. - Les mêmes règlements s'appliquent également pour les films à vues fixes.

[48]

Appendice B

Organisation pédagogique et organisation disciplinaire des écoles primaires catholiques

Section 1

Organisation pédagogique des écoles

[...]

XV. Le manuel. - En parlant de la leçon et de la manière de la donner, le livre n'est guère intervenu. A l'école primaire, surtout aux [sic] cours des cinq premières années, le maître doit se dispenser du manuel pendant la leçon, sauf pour la lecture. L'enseignement se donne comme expliqué plus haut [sous forme d'exposé ou de questions], c'est l'unique moyen de pénétrer dans l'intelligence des enfants de cet âge. On explique comme si le manuel n'existait pas et on fait rendre comte de la leçon dans les propres termes de l'élève, sans s'occuper du manuel. Mais la leçon terminée, le maître prendra

[185]

le manuel et fera constater qu'il résume toue la substance de ce qui a été enseigné; au besoin il expliquera les mots et les phrases qui pourraient offrir quelque difficulté à l'élève. Puis l'enfant pourra ensuite se servir de son manuel comme aide-mémoire, afin d'aider à graver dans sa mémoire des idées qui pourraient lui échapper et les termes précis dans lesquels se moulent les idées qui ont pénétré son intelligence.

Par là on voit l'usage qu'il faut faire du manuel. Les directions [sic] suivantes, qui résument et précisent toute la théorie de l'emploi du livre de classe, doivent être scrupuleusement observées par le personnel enseignant.

1. L'enseignement purement livresque est partout prohibé.

2. L'usage du manuel est absolument interdit aux [sic] cours des trois premières années, sauf les livres de lecture. A ce stage de leur développement, les enfants ne savent pas lire suffisamment pour tirer profit d'un livre, et son usage ne peut avoir d'autre effet que de substituer la culture de la mémoire des mots à la culture de l'esprit par les idées.

3. Après la troisième année, on utilise le manuel pour atteindre deux objectifs: a) comme aide-mémoire, après la leçon apprise par l'enfant sans le livre, suivant ce qui a été expliqué plus haut; b) comme auxiliaire, parce que le manuel bien fait apporte des applications qui fournissent à l'élève une matière sur laquelle il pourra occuper son activité pendant la classe, entre les leçons, ou à domicile.

En toute éventualité, le livre ne doit arriver que pour confirmer, consolider, synthétiser l'enseignement oral.

Dans ces limites, le livre est utile et nécessaire à l'élève et au maître: à l'élève, qui y trouve le condensé de ce qu'il a appris pour se le graver davantage, et des applications qui lui permettront de faire un travail personnel; au maître, pour lequel il sera un guide et un aide pour interpréter le programme, préparer ses leçcons et fournir les applications à ses élèves.

Le manuel est nuisible lorsqu'il remplace l'enseignement oral; quand on le suit servilement d'une leçon à l'autre; quand il se borne au par coeur qui ne permet pas de rendre compte d'une définition, d'une règle ou d'un fait, sans employer les mots mêmes du livre; lorsqu'il emprisonne dans les formules sans pénétrer dans l'idée. L'utilité du livre varie selon les spécialités. Dans la lecture il est évidemment indispensable. En catéchisme, après la troisième année, il est nécessaire, pour que le texte en soit confié à la mémoire, mais le texte expliqué, compris par l'élève, avant que la formule soit logée dans la mémoire. En histoire, le manuel n'est qu'un aide-mémoire, un moyen de recherche et de contrôle. En mathématique et en grammaire, le tableau noir et la leçon orale sont presque tout. En géographie et dans les leçons de choses, le livre ne peut avoir d'utilité qu'après l'étude de la carte ou l'observation des objets, et son importance est bien secondaire.

Mais encore une fois, et c'est le point à retenir, toute étude dans un manuel, pour être profitable, suppose et exige des explications suffisantes et de nombreuses interrogations de contrôle.

[186]

Le livre ne devient l'ami de l'enfant que quand celui-ci le comprend bien, quand il lui sert d'auxiliaire pour retrouver les choses dont le maître lui a parlé. Il l'ouvre alors avec plaisir et se plaît à chercher et à apprendre la leçon qui lui a été expliquée.

Mais il importe que les élèves, après avoir étudié le texte, ne soient pas forcés de le réciter mot à mot. Sans doute, le maître sera nécessairement amené à exiger le texte exact, littéral, quand il s'agira d'une définition qui ne comporte pas d'à peu près, d'une formule qui doit rester gravée dans la mémoire, des résumés de l'histoire, des prières, des leçons de catéchisme et des morceaux qui servent d'exercices de diction. Pour le reste, il acceptera volontiers tout ce qui reproduira la pensée du manuel, sous quelque forme que l'enfant l'exprime. Il encouragera même les écoliers à dire les choses à leur façon, se contentant de redresser ave douceur les incorrections et les termes impropres." (p. 185)

1959.01

Allaire, G.-H. "Découvreurs et pionniers - Histoire du Canada - 4e et 5e années", L'instruction publique, 3, 5(janv. 1959):430-431.

"L'histoire du Canada des Clercs de Saint-Viateur pour les classes de 4e et de 5e années est en parfaite conformité avec le nouveau programme : il suffit pour s'en rendre compte d'en parcourir la table des matières. Inutile donc d'expliquer les desseins qui ont guidé l'auteur dans le choix et l'ordonnance de la matière historique.

Les maîtres et maîtresses qui utiliseront ce manuel dans leur enseignement trouveront toutefois un avantage pédagogique certain à connaître la méthodologie qu'il convient d'adopter pour atteindre les meilleurs résultats possibles.

L'ouvrage se compose de sept éléments : les récits, les résumés, les questions, les cartes et les illustrations, les travaux pratiques, les lectures, les devoirs de revision [sic].

Les récits éveillent la curiosité, captivent l'attention, en un mot intéressent les enfants. Ils doivent être étudiés très soigneusement et commentés par le maître, qui s'en servira comme bases à de nouveaux développements et à des exercices appropriés. La longueur en a été calculée pour qu'une leçon puisse être expliquée en une demi-heure. Compte tenu des cartes et des illustrations, qui demandent à être analysées, l'ouvrage peut se voir en un an à raison de deux leçons par semaine.

Les résumés constituent la matière essentielle à faire retenir aux élèves. Ils doivent être appris et récités. Afin d'éviter une répétition fastidieuse des mêmes textes, ils ont été incorporés aux récits. Maîtres et élèves les retrouveront sans peine grâce aux caractères italiques qui les mettent en relief. Ainsi en évidence, ils sont comme la ligne de faîte de notre histoire. De plus, cette disposition invite l'élève à ne pas dissocier les faits importants de leur contexte.

Les questions au début de chaque série d'exercices portent sur la matière à faire réciter, c'est-à-dire sur les résumés en caractères italiques. Si les élèves peuvent répondre correctement à ces questions, le maître est assuré qu'ils savent l'essentiel; mais la leçon d'histoire ne doit pas être une simple récitation. La mémorisation des résumés est en fait la partie la moins agréable de la leçon. En temps normal, elle ne devrait pas durer plus de cinq minutes ; c'est un contrôle nécessaire, sans doute, mais c'est surtout un moyen de faire le pont entre la dernière leçon et celle que les élèves ont hâte de voir avec le maître.

Les cartes et les illustrations n'ont pas pour but principal d'orner le manuel et de distraire les yeux. Elles font intimement partie de l'histoire et, dans maints cas, le texte ne peut s'en dissocier.

Que le maître donc ne laisse passer aucune gravure sans inviter l'enfant à la regarder, à la commenter ; on formera ainsi son goût et l'on cultivera son esprit d'observation. Les cartes et les illustrations accompagnées de questionnaires permettront plus particulièrement d'entretenir avec les élèves des conversations où toute la classe trouvera plaisir et profit. Ce genre d'exercices permet en plus de préciser le vocabulaire et de compléter les notions déjà acquises.

Les travaux pratiques - recherche, [p. 430] discussion [sic], narration par l'élève, dramatisation, dessin, collection, construction, documentation - font appel aux qualités de réflexion de l'élève, à son initiative personnelle, à son esprit d'entreprise et de coopération. Aucun n'est obligatoire en particulier ; mais les négliger tous serait priver les enfants des meilleurs moyens d'assimilation et de formation.

L'auteur n'a pas répété à chaque leçon tous les genres de travaux possibles sur son texte. Libre au maître d'adopter ceux qui lui conviennent et d'en imaginer de semblables aux leçons suivantes. À titre d'exemple, prenons les exercices de la page 32 du manuel. L'auteur invite toute la classe à participer à une dramatisation ou à une collection d'images, de gravures, etc. Si le maître préfère la première suggestion, les élèves répéteront inconsciemment le contenu du récit : péripéties de l'hivernement à Québec et description des richesses du Canada. Ainsi mise en action, la madère se gravera efficacement et sans efforts. Les interprètes s'apprendront mutuellement les moindres détails du récit ; ce qui vaut bien mieux qu'un questionnaire en règle.

La dramatisation est certes l'un des exercices les plus pratiques au cours élémentaire, et il est vraiment dommage que certains professeurs ne veulent pas ou ne savent pas s'en servir. Il est difficile de donner des règles précises pour en assurer le succès, étant donnés les contingences matérielles et les facteurs psychologiques qui en modifient l'application. Indiquons toutefois quelques principes d'ordre général.

Autant que possible le maître doit s'en tenir au rôle de modérateur, sans intervenir ouvertement, sans imposer ses idées, ses goûts, ses préférences. Qu'il approuve, félicite, encourage et stimule, se permettant tout au plus quelques suggestions discrètes qui n'enlèvent rien au mérite des élèves.

Ajoutons que la dramatisation en classe n'est pas un spectacle avec costumes et décors élaborés. À ce sujet, laisser libre cours à la prodigieuse faculté d'illusion de l'enfant qui propose ou accepte les conventions les plus inattendues. Rien ne rebute son imagination créatrice : la tribune du maître peut devenir pour lui un trône, et les bancs, une flottille de canots ; d'un simple ruban il fait un grand duc ; une plume lui suffit pour se transformer en Indien.

Faites donc large part à l'initiative personnelle de l'élève ; tout ce qu'il invente lui-même vaut cent fois mieux que ce qu'on lui impose. Contentez-vous de canaliser les activités en vue du but à atteindre : la reprise des notions acquises par la lecture du texte ou par la narration du professeur.

Mais enfin il se peut que des circonstances rendent impossible l'utilisation du procédé, si efficace soit-il. En ce cas, le maître doit faire appel à un autre exercice : la formation d'une collection d'images, par exemple, tel que suggéré dans le manuel. Les illustrations apportées par les élèves seront le point de départ d'entretiens dirigés qui conduiront aux mêmes résultais que la dramatisation.

Le dessin du bateau de Cartier, une discussion amorcée sur les avantages et les inconvénients de notre climat peuvent également donner naissance à une multitude de réflexions et de questions de la part du maître et des élèves et encore une fois le but poursuivi sera atteint.

On le voit, un seul exercice bien fait suffit la plupart du temps; il s'agit d'en tirer parti, de l'interpréter, de le modifier à sa façon et dans le sens le plus efficace.

Les lectures à la fin des leçons se proposent aux enfants comme des textes faits pour piquer leur curiosité. Ils y trouveront des détails pittoresques, des précisions intéressantes, des épisodes dramatiques ou des traits de moeurs. Les élèves auront tôt fait de déceler tout l'intérêt caché dans ces lectures ; ils les liront même sans y être invités. Souvent empruntés aux témoignages du temps, elles mettront les enfants en contact direct avec le passé et développeront leur imagination ; le professeur s'en servira comme bases à de fructueux exercices d'élocution.

Les devoir de révision permettent de coordonner les connaissances acquises et d'accuser les principaux points de repère. Avec les résumés en caractères italiques, ils peuvent rendre de grands services, surtout à l'époque des compositions mensuelles ou de l'examen final.

Toutes ces remarques, le maître qui connaît le manuel des CSV aurait pu les faire lui-même. Nous espérons toutefois qu'elles n'auront pas été tout à fait inutiles et que certains en auront tiré quelque profit."

1959.01

Une religieuse de la Congrégation de Notre-Dame. "Mon Cahier d'écriture et de français", L'instruction publique, 3, 5(janv. 1959):427-429.

"Troisième année

Mon cahier d'écriture et de français, troisième année, comprend deux parties et garde le format des cahiers précédents. Trente-deux pages sont consacrées à l'écriture ; les autres composent une grammaire élémentaire illustrée très intéressante et surtout bien adaptée aux élèves de troisième année.

Le premier cahier débute par quatre pages d'exercices de revision [sic] du programme d'initiation grammaticale de deuxième année ; ensuite, trois pages d'applications grammaticales et autres correspondent à chaque leçon du manuel de lecture. Il y a en outre neuf revisions [sic] mensuelles de deux pages chacune et le second cahier se termine par une revision [sic] générale du programme de grammaire de troisième année comprenant huit pages. Cette revision [sic] insiste sur sur les notions marquées de la lettre B au programme, c'est-à-dire celles « que le titulaire doit faire appliquer dans des exercices méthodiques ». Voilà en bref le contenu des deux cahiers.

Ils sont un complément appréciable du manuel de lecture dont ils justifient parfaitement le titre « Mon troisième livre de français par la lecture », car tous les exercices sont extraits des textes de lecture, comme nous le verrons plus loin.

Écriture

L'enseignement de l'écriture prend une grande importance en troisième année du fait que l'enfant doit se servir de la plume pour la première fois. Il lui faut s'initier au maniement de ce nouvel outil par de nombreux exercices.

Dans les deux cahiers, une page complète d'écriture s'intercale entre les exercices de français correspondant à chaque leçon. Cette page offre trois modèles gradués : par les deux premiers, l'enfant apprend la forme des lettres majuscules et minuscules et par le troisième, il s'entraîne à l'écriture courante.

Les exercices sont courts afin que les élèves ne s'en fatiguent pas et les exécutent avec une perfection plus grande. On remarquera que chaque lettre majuscule est précédée d'exercices préparatoires sur les mouvements fondamentaux, ovale et droite oblique, qui en assurent la facilité d'exécution et même l'élégance.

Comme la bonne tenue de la plume est de toute première importance, nous l'avons illustrée de deux façons sur la couverture du cahier. Il faut donc étudier ce dessin qui est une leçon et non un ornement.

Pour faciliter les premiers essais à l'encre, le premier cahier conserve la double réglure ou l'interligne, et le second présente la simple ligne.

Ce qui donne à l'écriture son cachet de perfection, c'est-à-dire la lisibilité, la régularité et même l'élégance c'est, outre la forme simple des lettres, la régularité de hauteur des boucles ou des jambages qui se ressemblent, la régularité d'écartement entre les lettres et la régularité de la pente. Cette [p. 427] dernière résulte de la bonne position du corps et du papier, de l'exacte tenue du crayon ou de la plume, et du mouvement musculaire de l'avant-bras et de la main. Aucun moyen artificiel ne saurait remplacer ces conditions naturelles d'une bonne écriture. Ces conseils ont dû être suivis depuis la première année : les deux cahiers précédents les contiennent. Nous croyons cependant nécessaire d'insister ici sur la nécessité de les mettre en pratique.

Le transparent est justement un moyen artificiel dont il faut savoir se servir et beaucoup d'enfants en font un usage malhabile. En effet, par ce moyen mal compris, certains élèves développent une écriture trop étendue ou trop anguleuse ; d'autres ne gardent pas la même distance entre les lettres en cherchant trop à suivre les obliques du transparent ce qui donne à l'écriture une apparence désagréable. Une bonne écriture s'acquiert par les moyens naturels déjà énoncés qui servent durant toute la vie. II importe donc d'habituer les élèves à se passer graduellement du transparent comme de l'interligne et même de la ligne.

Le succès en écriture est le résultat de nombreux exercices surveillés, préparatoires à chaque page du cahier. Il est assuré au dévouement patient du maître ou de la maîtresse uni à l'application soutenue des élèves.

Français

Toutes les indications de ce cahier sont imprimées en gros caractères et numérotées de façon continue. Les élèves de troisième année peuvent comprendre par eux-mêmes le travail qu'ils ont à exécuter parce qu'ils savent lire couramment. Le numérotage permet de trouver immédiatement tel exercice et il encourage l'élève à l'effort. Si ce dernier constate que sur 125 exercices du premier cahier, il en a fait 50, la joie du travail accompli lui devient un bon stimulant.

La terminologie pédagogique des cahiers est celle de notre programme d'études lui-même. Elle peut paraître imprécise au début mais elle devient plus grammaticale ou technique à la fin, et nous croyons que c'est une adaptation nécessaire à l'âge des élèves.

Le but poursuivi étant l'initiation des enfants à la connaissance de notre langue maternelle, les cahiers contiennent des exercices de vocabulaire, de grammaire et d'orthographe, de phraséologie et de rédaction, tous tirés des textes de lecture du manuel. Il va sans dire que les exercices du cahier supposent, au préalable, une lecture expliquée du texte et ainsi se trouve justifié parfaitement le titre du manuel « Mon troisième livre de français par la lecture ». Chaque leçon fait l'objet d'un vrai « centre d'intérêt » au point de vue « français ».

Vocabulaire

Bien que le cahier ne présente aucun exercice systématique de vocabulaire nous insistons cependant sur ce point, car si l'enfant acquiert le sens des mots pendant la leçon de lecture expliquée, le cahier lui fournit des moyens variés d'utiliser ces mêmes mots, donc de les approfondir et de les retenir par la répétition, et même de les enrichir de nouvelles notions.

Prenons un exemple. La première lecture a pour sujet L'École. L'exercice 14 demande de souligner les noms de personnes ; on voit donc figurer en colonnes : camarade, professeur, directeur, inspecteur, etc., tous personnages de l'école. Dans l'exercice 19, sur les noms de choses, on lit : classe, fenêtre, pupitre, livre, plume, cahier, etc., noms se rapportant bien à l'école. On voit donc qu'une double association d'idées groupe simultanément les mots appris dans le texte de lecture. Et il en est ainsi de toutes les leçons, sous différents aspects : le vocabulaire des exercices est toujours celui du texte et converge vers une idée directrice. Quelques exercices de revision [sic] font seuls exception.

Initiation grammaticale

Vingt-six dessins concrétisent les notions de nom, d'article, d'adjectif, de pronom, de verbe, etc., et les rendent plus accessibles aux intelligences d'enfants. Certaines illustrations sont très expressives ; ce sont celles qui représentent des enfants en action, pour enseigner, par exemple, les personnes dans le verbe (pp. 16 et 17 du premier cahier) ou encore les adjectifs possessifs (p. 38 du second cahier) etc. Ces images suggèrent en même temps au titulaire de faire agir et parler les élèves eux-mêmes en classe, afin qu'ils constatent les faits grammaticaux qu'ils n'ont jamais remarqués, bien qu'ils se trouvent dans leur langage. Si le maître ou la maîtresse reporte au tableau noir les exemples fournis par les enfants, utilisant la craie de couleur au besoin, son enseignement devient ainsi le plus vivant et le plus efficace.

Les répétitions d'une même notion grammaticale sont très nombreuses, surtout si le programme en demande aux élèves une [p. 428] application personnelle. Elles prennent des formes variées afin de tenir l'attention des enfants toujours en éveil.

On remarquera que les verbes-types s'enseignent ici successivement au même temps ; présent, passé ou futur, etc., afin que par l'observation répétée et prolongée des mêmes terminaisons, l'enfant en retienne plus sûrement l'orthographe. Tous les verbes sont conjugués en propositions complètes ; ainsi cet enseignement est bien concret, le langage des enfants s'améliore et tous les exercices de conjugaison forment une préparation de base à la rédaction. Quelques titulaires peuvent trouver insuffisant le nombre de ces exercices; il n'y a qu'à les multiplier au besoin oralement ou par écrit, au tableau noir ou sur un cahier brouillon.

Beaucoup de devoirs s'intitulent « analyse ». C'est que l'analyse est le meilleur contrôle des acquisitions grammaticales. Par ailleurs, d'autres ne sont que de la simple copie ; ce sont ceux qui ont pour but de « faire observer » : la copie est de nature à fixer l'attention et à aider la mémoire.

Orthographe

Le cahier de troisième année enseigne l'orthographe d'usage et initie partiellement à l'orthographe grammaticale. Normalement, le contrôle de l'orthographe par la dictée exige un autre cahier ou des feuilles volantes.

Pour favoriser l'orthographe d'usage, le cahier fait un choix dans le vocabulaire du manuel de lecture et ne retient que des mots usuels et des phrases simples, à la portée des enfants. Dé plus, il accorde l'espace suffisant pour que tous les mots soient écrits en entier, lors même qu'il n'y a qu'une « s » à ajouter au singulier, car l'enfant a besoin de telles répétitions. A la demande d'un bon nombre de titulaires, nous proposons la copie des mots invariables, catalogués par ordre alphabétique.

Ce qui a été dit précédemment de l'initiation grammaticale s'applique tout aussi bien à l'Orthographe de règle. Donc, tout le contenu des deux cahiers de troisième année peut être, au choix, donné en dictées, sur d'autres feuilles bu un cahier.

Rédaction

Le cahier procure aux enfants une préparation à la rédaction écrite par les divers exercices de phraséologie. Nous avons déjà signalé la conjugaison en propositions complètes, nos 30, 32, 40, etc. Ajoutons les phrases à compléter, nos 35, 90, 107, etc. ; les phrases à transcrire du singulier au pluriel, nos 101, 108, 122, etc. ; et d'un temps du verbe à un autre, nos 45, 79 du second cahier.

La rédaction elle-même se présente graduellement. Un questionnaire sur une lecture silencieuse invite les enfants à exprimer en phrases simples ce qu'ils ont lu : rédaction d'après un modèle puisque les réponses se trouvent dans le texte de lecture, nos 29, 84, etc. Les rédactions de la deuxième catégorie offrent une ou deux images et un questionnaire, nos 13, 43, 110, etc. Le questionnaire est un guide après l'énoncé du sujet. L'élève ne doit écrire que les réponses qui s'enchaînent. En les relisant, il s'aperçoit, tout heureux, qu'il a rédigé une petite histoire. Il a donc un bon pas de fait dans la voie de la rédaction personnelle que le cahier propose aux numéros 56, 67, 97. Les cahiers offrent au moins une rédaction écrite par mois. Au titulaire incombe encore la tâche d'en ajouter selon les circonstances.

Comment tirer le meilleur parti des cahiers ? Évidemment, ils ne se substituent ni au maître, ni à la maîtresse. Ils, ne remplacent pas tous les cahiers d'exercices non plus. Cependant, ils sont très utiles pour toutes les raisons que nous venons de développer.

On admet, en général, que l'enfant doit recevoir une leçon d'écriture, qu'il doit s'exercer avant de reproduire dans une bonne page les modèles de son cahier. Cette méthode ne doit-elle pas s'appliquer au français ? Les exercices peuvent servir d'initiation au français ; dans ce cas, le titulaire devra parfois les répéter ou en ajouter d'autres pour affermir les connaissances de ses élèves. Mieux encore, croyons-nous, ils serviront à contrôler les connaissances déjà acquises. Alors, le titulaire devra au préalable enseigner les notions grammaticales ou autres collectivement, en classe et au tableau noir, et le travail personnel des élèves dans le cahier lui fournira un excellent moyen de contrôle et. pourra être annoté. N'est-ce pas là le meilleur emploi des cahiers ? Et que d'adaptations ingénieuses peuvent encore augmenter la valeur de cet excellent procédé d'enseignement du français!

1959.02

Grypinich, Alphonse. "L'histoire de notre pays - Histoire du Canada: 8e et 9e années - Clercs de Saint-Viateur" L'instruction publique, 3, 6(fév. 1959):535-536.

Alors que les manuels d'histoire utilisés au cours primaire n'abordent en général qu'une étude fragmentaire de l'histoire canadienne, Histoire de notre pays (Éditions Les Clercs de Saint-Viateur, Montréal, 1958) propose aux élèves de la 8e et de la 9e année une étude sinon exhaustive de l'histoire du Canada du moins une vue panoramique assez complète, compte tenu de l'âge et des capacités intellectuelles des élèves du secondaire, compte tenu aussi des exigences et des directives du programme officiel.

Les éducateurs sauront gré à l'auteur de leur exposer succinctement dans cet article ce qu'ils peuvent et doivent attendre de l'ouvrage sus mentionné.

Une histoire vivante et concrète On y trouvera une suite chronologique des faits importants de l'histoire sociale, politique, militaire, économique et religieuse du Canada. L'auteur s'est efforcé de présenter des récits concrets, documentés et accessibles à l'intelligence des jeunes. Pour y arriver plus sûrement, il a eu recours aux moyens que suggèrent la pédagogie traditionnelle et la pédagogie moderne. Suivant les recommandations du programme, il s'est appliqué à faire comprendre l'histoire et à mettre en lumière les leçons qui en découlent, tout en évitant de verser dans l'érudition et la polémique. On notera que certains chapitres comportent d'assez longs développements ; par exemple, celui de la guerre de Sept ans, ceux des deux guerres mondiales ou encore celui du Statut de Westminster. L'auteur, conscient de la mission de l'histoire, a voulu satisfaire ainsi les professeurs désireux d'accorder à ces questions une attention proportionnée à leur importance réelle.

Les procédés visuels

A notre époque, où l'image occupe une place si considérable dans les diverses sphères de l'activité humaine, l'aspect visuel du volume a retenu l'attention de l'auteur et des dessinateurs, qui n'ont ménagé ni leurs recherches ni leur talent pour offrir aux yeux et à l'intelligence des jeunes des illustrations documentaires présentées sous une forme élégante, voire même captivante.

Ces illustrations fouillées, vivantes et adaptées au développement mental des élèves du cours secondaire compléteront les informations fournies par le texte et susciteront chez les jeunes les plus beaux sentiments, avec un succès que ne sauraient obtenir parfois les récits les plus élaborés.

Les cartes historiques, les diagrammes et les graphiques, exécutés avec exactitude et maîtrise, faciliteront encore l'intelligence du texte, tout en lui insufflant plus de vie. Ils contribueront à faire mieux saisir et retenir les notions abstraites que comporte l'histoire politique et démographique du Canada ; au service de la statistique, les diagrammes en particulier animeront les chiffres et leur enlèveront l'aspect rébarbatif qu'ils présentent de prime abord. [p. 535]

Les exercices pédagogiques

Enfin, un autre élément du présent volume appelle quelques considérations ; il s'agit des exercices pédagogiques qui terminent chaque section de chapitre et qui sont groupés sous l'en-tête : Pour bien profiter de la leçon.

Divisés en trois catégories, ces exercices visent à obtenir le rendement maximum de la leçon. Toutefois leur portée est plus grande encore : utilisés avec habileté par des maîtres compétents, ils peuvent contribuer au développement des facultés de l'enfant : intelligence, mémoire, volonté, imagination, etc. Voyons plutôt l'apport de chacun de ces groupes.

Les exercices de la partie A, - bien comprendre le texte, - posent à l'intelligence des problèmes suscités par un fait historique ou par une expression du texte. Ces problèmes se résolvent à livre ouvert et en groupe. Du point de vue pédagogique, ces exercices, qui suivent une première lecture du texte, constituent un moyen attrayant et efficace pour en scruter tous les aspects et en éclairer les points restés obscurs.

Pour la formation des intelligences, il est clair que l'acuité du jugement et la vivacité de l'esprit se développeront par cette gymnastique intellectuelle. Négliger ce genre d'exercices diminuerait le rendement de la leçon et priverait l'élève d'un enrichissement certain.

La deuxième catégorie d'exercices, ceux de la partie B, - retenir les idées essentielles, - dégage du récit les idées maîtresses, les faits marquants qu'il y a lieu de confier à la mémoire. Un questionnaire-guide suit ces sommaires et peut être d'une grande utilité lors d'une récitation ou d'un examen. Un professeur patriote et pédagogue ne sera jamais tenté de limiter sa leçon d'histoire à un exercice de mémorisation de la partie B, car une telle attitude priverait ses élèves d'un agent de formation éprouvé et sûr. L'éducateur ne perdra jamais de vue que, si les sommaires résument la leçon, ils ne sauraient en tenir lieu.

Enfin, les exercices de la catégorie C, - exécuter des exercices pratiques, - pour être moins impératifs que ceux des catégories précédentes, ne sauraient être négligés. Comme ils font largement appel à l'imagination et à l'initiative personnelle des élèves, ils possèdent une valeur formatrice certaine, tout en favorisant l'assimilation de la matière ; ils éveillent ou soutiennent l'intérêt et offrent assez souvent le moyen de relier le passé au présent. Cette catégorie d'exercices se prête au travail d'équipe si souvent recommandé par les pédagogues ; et bon nombre des travaux suggérés peuvent se réaliser à la maison plutôt qu'en classe, où l'espace et le temps sont forcément limités. On trouvera dans cette même partie C la mention de certains ouvrages facilement accessibles, où maîtres et élèves pourront puiser les renseignements supplémentaires dont ils auront parfois besoin. Pour les travaux de discussion, de composition ou d'élocution proposés dans cette partie. L'auteur renvoie assez souvent à des compilations de textes déjà connus, - v.g. Histoire du Canada par les textes ; mais il lui arrive de reproduire des documents propres à apporter des précisions ou des aperçus nouveaux sur un point donné de l'histoire. On notera, par exemple, la lettre de sommation de Kirke à Champlain, un extrait d'une lettre du roi Louis XIV à Frontenac au sujet du commerce des fourrures. Cette partie suggère également quelques films susceptibles de compléter renseignement de l'histoire.

Souhaitons que les éducateurs avisés sauront utiliser cette mine de suggestions pédagogiques. Qu'ils choisissent celles qu'ils auront jugées les plus appropriées au développement et aux goûts de leurs élèves. Dès lors, tout comme leurs collègues des classes inférieures déjà gagnés à ce genre d'activité scolaire, ils s'estimeront heureux de pouvoir, à leur tour, recourir à ces procédés ; peut-être n'éprouveront-ils qu'un regret : celui de devoir se limiter, dans l'emploi de ces moyens, aux possibilités si vastes et si riches.

Un goût plus marqué pour l'histoire

Ainsi se présente donc le nouveau manuel d'histoire pour les classes de la 8e et de la 9e année. L'auteur l'a voulu solide, captivant, instructif et formateur. Il s'estimera amplement dédommagé de la peine que lui aura coûtée son entreprise s'il réussit à intensifier chez notre jeunesse le goût de l'histoire et des institutions du Canada. Espérons que L'Histoire de notre Pays répondra vraiment aux besoins de nos écoles et collèges."

1959.02

S.R. DU S.S. "La grande nouvelle", L'instruction publique, 3, 6(fév. 1959):512-514.

"Ce titre présente une méthode de lecture, approuvée par le Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique, le 12 mai 1953.

SON ORIGINALITÉ

Ce qui fait l'originalité de cette méthode, ce qui lui donne sa note distinctive, c'est qu'elle prend l'enfant où il est pour le conduire du langage parlé au langage écrit.

Ce passage, l'enfant le franchit tout naturellement en continuant, à l'école, la quête de découvertes qu'il a entreprise, à la maison, dès le premier éveil de son intelligence.

SES NOTES CARACTÉRISTIQUES

Cette méthode, qui met au premier plan le respect et l'épanouissement de la personnalité de l'enfant, est une méthode :

1-psycho-pédagogique, toute centrée sur les données actuelles de la psychologie de l'enfant ;

2-globale à son point de départ mais qui, en faisant constamment appel à l'activité intellectuelle de l'élève, devient vite analytico-synthétique ;

3- complète, car si elle permet d'abord à l'enfant de découvrir le sens de la lecture, elle le guide jusqu'à la découverte et à la maîtrise de son mécanisme.

1 - C'EST UNE MÉTHODE PSYCHO-PÉDAGOGIQUE

Une méthode pédagogique, à plus forte raison une méthode de lecture qui a une telle influence sur l'adaptation scolaire, doit s'appuyer sur les données actuelles de la psychologie, si elle veut exploiter tout le dynamisme qui sourd de l'enfant, sinon elle risque fort de ne pas préparer l'élève d'aujourd'hui à jouer son rôle d'homme dans le monde de demain, alors que toutes les puissances de la nature entreront en jeu et se donneront libre cours si 'homme n'est pas de taille à les dominer.

Or, d'après ces données, comment les psychologues considèrent-ils la lecture et à quel rang la placent-ils dans le développement normal de l'enfant ?

Pour les psychologues de nos jours, la lecture, pour l'enfant, c'est d'abord la découverte et la saisie d'un nouveau moyen de communication et d'expression. Ils la situent à la deuxième phase de révolution du langage.

Dans une première phase, l'enfant apprend à distinguer et à découper les mots dans la bande sonore qui se déroule autour de lui. Dans la seconde, il apprend à les reconnaître et à les isoler dans la bande visuelle qu'on lui présente. Dans le premier temps, il manifeste sa connaissance du mot par le langage parlé. Dans le second, par le langage écrit.

Il apprend donc à lire aussi simplement qu'il a appris à parler. On lui fait accomplir avec la vue quand il apprend le langage graphique ce qu'il a fait avec l'ouïe pour la compréhension de la parole.

Apprendre à lire à l'enfant, c'est donc, dans sa formule la plus brève, le conduire du langage parié au langage écrit, mais en prenant l'enfant où il est et en respectant son mode naturel de connaître. [p. 512]

2 - C'EST UNE MÉTHODE GLOBALE À SON POINT DE DÉPART

Si le globalisme, cette perception du tout avant la partie, de l'ensemble avant le détail, du type avant l'individu, reste encore une des formes naturelles qu'emprunte, au premier abord, un esprit d'adulte, à combien plus forte raison, un enfant, non encore initié à l'analyse, perçoit-il le tout avant la partie, l'ensemble avant le détail. Ce qui est simple, pour lui, c'est le tout vivant, la chose organisée, l'ensemble. Le tout ne lui semble pas un assemblage de parties, mais un bloc, une unité. Il va de cette unité aux détails qui la composent, allant ainsi du simple au complexe.

Si donc l'on veut aider l'enfant à franchir le pas qui sépare le langage parlé du langage écrit, si l'on veut qu'il joue un rôle actif dans ce passage, il importe de ne pas le dérouter en lui imposant un mode de connaissance qui n'est pas encore le sien. Il convient de le prendre là où il est.

Or, l'enfant, rendu à l'âge scolaire, est habitué, sur le plan de l'action, à lier spontanément la phrase orale à l'action. II perçoit un tout vivant. Soit : René joue avec son ballon. Il en saisit, d'un seul coup d'oeil, le sujet, l'action, l'objet. Il exprime ce tout d'une seule traite, ignorant encore qu'il parle en mots. Si on écrit sous ses yeux, la phrase qu'il vient de dire, cette formule écrite, complète comme l'action et son expression orale, le satisfait pleinement et il l'enregistre avec une facilité surprenante. Avec une vive satisfaction, il dessine ce qu'elle dit, reliant ainsi la formule écrite à la réalité en se disant tout bas ce qu'il dessine.

Dans ce premier dessin, qui l'aide à établir un lien solide entre l'action et la formule écrite, c'est déjà une première analyse de l'action qu'il fait car il en dessine, à sa manière, les différents éléments. Mais il n'en reste pas là, il ne tarde pas à découvrir lui-même, à l'aide d'exercices appropriés, par quel signe - quel mot - chacun de ces éléments est représenté dans la phrase. Dès lors, c'est un jeu pour lui de défaire et de refaire cette phrase comme il défait et refait un jouet. Lorsque l'enfant a ainsi analysé deux ou trois phrases, par exemple :
René joue avec son ballon.
Papa rit avec maman.
Guy court vite au jardin.

il en combine les mots de différentes façons et il a alors le plaisir de composer lui-même et d'illustrer, par exemple :

Papa joue avec René.
Guy court avec maman.
Guy rit, maman rit.

C'est ainsi que l'enfant découvre le sens du langage écrit. Et comme un langage, pour lui, sert à s'exprimer, il lit et il compose avec autant de spontanéité que de simplicité.

3 - C'EST UNE MÉTHODE COMPLÈTE

L'enfant qui a compris le sens de la lecture doit aussi en saisir le mécanisme. Mais si l'on veut que ce travail soit vraiment formateur, il devra en découvrir la technique à la source même où il en a puisé le sens. Autrement dit, des phrases qu'il a enregistrées globalement, l'enfant passe successivement aux mots puis des mots aux syllabes et des syllabes aux lettres dont il lui faudra dégager le valeur phonique.

C'est ainsi que cette méthode, après avoir initié l'enfant à l'analyse et à la synthèse dans le domaine du concret qu'il connaît et qu'il aime, le lui fait continuer dans un domaine plus abstrait : celui des mots. Lorsqu'il en connaît un certain nombre, il découvre, par comparaison et déduction, les éléments semblables de ces mêmes mots. Il les combine différemment pour former des mots nouveaux. Puis, graduellement, il passe de la syllabe à la valeur phonique des lettres qu'il peut alors associer à sa guise pour écrire et déchiffrer ce qu'il veut.

C'est avec un grand enthousiasme que l'enfant parcourt, dans le concret, d'abord, dans l'abstrait ensuite, les trois étapes naturelles de la connaissance : la globalisation, l'analyse et la synthèse.

Au cours de ces différentes étapes, il observe, défait, rebâtit, compare, découvre ; il prend confiance en lui-même et passe avec une ardeur toujours croissante de la globalisation à l'analyse, de l'analyse à la synthèse et de la synthèse à la création personnelle.

La joie de la découverte décuple son activité. Elle lui donne un élan qu'aucun stimulant extérieur ne peut atteindre. Elle lui permet de s'entraîner à l'effort et d'arriver à des résultats auxquels il est difficile de croire sans les voir.

MATÉRIEL MIS À LA DISPOSITION DE L'ENFANT EN lre ANNÉE

Pour faciliter à l'enfant son travail de découverte et de fixation, cette méthode met à sa disposition :

Mes Cartes de jeux.
Mon cahier d'exercices, lre partie,
Mon cahier d'exercices, 2e partie.

« La Grande Nouvelle », manuel de lecture adapté à l'âge des enfants. Ce livre est une oeuvre de chez-nous et non une traduction.

MES CARTES DE JEUX

Cette série de cartes, qui accompagne les découvertes personnelles de chacun, permet à l'enfant de nombreux exercices individuels, qu'il fait et refait toujours avec plaisir ; offre au professeur, avec la possibilité de contrôler les connaissances de ses élèves, la facilité de les maintenir toujours occupés pendant qu'il apporte une attention spéciale aux moins bien doués.

Cette série de cartes comprend des jeux adaptés à toutes les étapes que l'enfant doit franchir pour découvrir les mécanismes de la lecture et s'en rendre maître.

MON CAHIER D'EXERCICES Mon cahier d'exercices guide les professeurs dans l'application de la méthode. Il est un complément nécessaire au manuel de lecture : « La Grande Nouvelle ».

Ce cahier, qui permet de faire exécuter plus de travail personnel à l'enfant, s'adapte aux différentes étapes de la méthode. Il la rend accessible à tout titulaire intéressé à l'épanouissement de l'enfant, parce qu'il en facilite l'application et assure la mise au point du programme de première année.

« La Grande Nouvelle » se rattache à une série de manuels intitulée Famille et Patrie. C'est dire que les personnages présentés dans les historiettes de ce livre appartiennent à une même famille. On y raconte les menus incidents de la vie quotidienne dans cette famille où l'on s'aime, où fleurit le respect des parents, où l'on travaille et où l'on prie ensemble.

Au fur et à mesure que ce film d'une famille heureuse se déroule sous les yeux de ses élèves, il est facile au professeur de développer en eux le culte de la famille et de la patrie.

Tant par le matériel présenté que par l'esprit qui l'anime, cette méthode, comme on a pu le constater, vise constamment à l'épanouissement de la personnalité de l'enfant. Elle tend toute l'énergie de son être vers la conquête d'un nouveau langage.

Ce faisant, elle crée une association si étroite entre le langage écrit et le tout vivant par l'intermédiaire du langage parié que :

Lecture - composition - élocution - dessin - écriture marchent de pair . L'enfant, ne comprenant la valeur d'une chose que par l'usage qu'il en fait, s'exerce à composer aussitôt qu'il sait déchiffrer et il illustre, dans les débuts, tout ce qu'il écrit.

Sens et technique se puisent à une même source. Tout en lisant et en composant, l'enfant découvre successivement le sens et la forme de la lecture, puis il arrive graduellement à la maîtrise de son mécanisme.

C'est cette unité qui fait la force et la richesse de cette méthode et qui justifie le nom nouveau qu'elle porte allègrement : MÉTHODE DYNAMIQUE."

1959.03

Forest, Marguerite. "«Mon premier livre de lecture» - Forest-Ouimet - Directives pédagogiques", L'instruction publique, 3, 7(mars 1959):613-618.

"LES CONTES

Les titulaires de 1re année ne doivent jamais oublier ce principe qui est l'essence même de la méthode phonique : les lettres s'enseignent par le bruit qu'elles font et non par des mots qui ne donnent que phonétiquement le son de la lettre, comme par exemple, oiseau pour le son 0 ou ange pour le son J. Les petits contes amènent ingénieusement tous ces bruits : l' l' l', b' b' b', s' s' s', r' r' r', etc. Je ne puis donc trop recommander aux titulaires de s'en servir. Partir de la terminaison d'un mot, comme cela se pratique quelquefois malheureusement, c'est aller à l'encontre de la méthode, c'est risquer de fausser l'orthographe, c'est mettre de côté un moyen efficace de succès, c'est surtout priver l'enfant d'un grand plaisir, celui d'entendre raconter une histoire qui l'intéresse et qui lui aide à retenir le bruit qu'on veut lui enseigner. Parmi les facultés de l'enfant, celle qui, à ce moment joue peut-être le plus grand rôle, c'est l'imagination. À six ans, l'enfant n'a pas encore pris contact comme nous avec la réalité. Il en est encore à l'âge d'or des légendes et des contes. C'est en raison de cette psychologie particulière de l'enfant qu'il est bon de se servir de petites histoires pour lui apprendre le bruit des lettres. Ainsi, le bruit de la lettre S restera longtemps associé dans sa mémoire à l'histoire du bonhomme dans la lune, et en la regardant le soir, il ne sera pas loin d'entendre le bruit de la scie.

Racontez les contes vous-mêmes. L'intérêt éveillé chez l'enfant dépend infailliblement de l'expression, des gestes, de la mimique dont vous accompagnerez votre récit. Le premier but des contes étant de faire retenir le bruit des lettres, appliquez-vous à le mettre en relief.

Ces contes donnent lieu par la suite à de petites séances mimées qui présentent le triple avantage:
- de mieux graver le bruit de la lettre;
- d'habituer les enfants à s'exprimer avec plus de facilité et de correction;
- de les amener à évoluer sans faux respect humain.

Car vous faites redire le conte par les élèves, à leur façon. Qu'importe s'il est un peu déformé, pourvu que le bruit de la lettre enseignée soit répété. Toute la classe redit ce bruit plusieurs fois, en raccompagnant du geste approprié. Encore une fois, gardez-vous d'enseigner le son "a" en vous servant du mot chat.

Il faut uniquement utiliser le murmure de la petite fille qui endort son chat: a.. a: a.. De même, la lettre "i" ne doit pas être enseignée à l'aide du mot souris, mais bien par le cri de la souris: i.. i.. i. Plus tard, le bruit des ailes qui volent servira pour «g», le ronronnement du rouet qui tourne amènera "rrr", et ainsi de suite pour toutes les leçons de ce manuel.

Faire mimer les contes

Enfin, il faut faire mimer les contes, c'est un moyen de plus de faire retenir les bruits. Mais en donnant ce conseil, je pense surtout à l'intérêt de l'enfant et à celui de la classe elle-même, Pour faire aimer et accepter l'étude, il faut adoucir la transition entre la première étape de la vie de l'enfant remplie exclusivement par le jeu, et cette seconde étape de sa vie qui commence cette année et qui sera consacrée au travail intellectuel. L'enfant de six ans est instable, remuant, débordant d'activité. Il faut lui fournir de temps à [p. 613] autre l'occasion de bouger et même de s'amuser de façon profitable. L'étude, à ce stage, doit se rapprocher le plus possible du jeu. Et il est facile de mimer tous les contes. Des moyens très simples de le faire sont indiqués dans le Guide du maître. Les enfants n'ont pas nos exigences de grandes personnes. Leur imagination supplée à ce qui manque. Ce qu'il faut avant tout, c'est d'intéresser assez l'enfant pour capter son attention, et l'instruire tout en l'amusant et en lui permettant de remuer. Toutes ces choses peuvent paraître puériles, mais l'enfant les prend au sérieux parce que, justement, elles sont enfantines, c'est-à-dire, faites pour lui et proportionnées à son âge. Cela prend du temps ? D'accord. Il faut savoir en prendre un peu au début pour en gagner plus tard. En première année, il importe de donner à nos enfants un bagage convenable de connaissances, mais il importe presque autant de leur donner le goût d'en acquérir de nouvelles.

Première leçon: Les voyelles

Il est d'une importance capitale d'enseigner parfaitement les voyelles. Tous les enfants doivent les discerner et les écrire sans hésitation, même les é è ê. Il faut presque toujours y consacrer tout le mois de septembre, quelquefois même on doit empiéter sur le mois d'octobre. Cela vaut mieux que de poursuivre sans que les trois premières leçons ne soient parfaitement sues de tous les élèves. Qu'on ne croie pas qu'il soit ennuyeux pour eux de rester aussi longtemps sur les mêmes leçons. Cartes murales, tableaux, mimes des contes, gymnastique, jeux, rondes des voyelles, petits chants appropriés faits à la main, pour les besoins de la cause, voilà autant de moyens qui maintiennent l'intérêt et rompent la monotonie d'une journée de classe. Voici en guise de suggestion, un petit chant tout simple qui vous en inspirera d'autres plus jolis, j'en suis sûre, sur l'air de «Savez-vous planter des choux ?»

Le charr'tier dit: u u u
u u u u u u u u
Le charr'tier dit u u u
Avance donc, cheval têtu!

Aline a dit: o o o
o o o o o o o o
Aline a dit: o o o
Ce p'tit chat, comme il est beau!

La souris crie: i i i
i i i i i i i i
La souris crie: i i i
Voilà mon voyag' fini!

Aline endort sont p'tit chat
a a a a a a a a
Aline endort sont p'tit chat
En le berçant dans ses bras!

À mesure que l'on enseigne une nouvelle voyelle, on la mêle à celles qui sont déjà apprises, en les faisant reconnaître sur les cartes murales et au tableau, et en mêlant les caractères (imprimerie et manuscrit).

Pour les quatre «e» : e é è ê, c'est la gymnastique qui donne les meilleurs résultats. é, le bras étendu à droite ; è, le bras étendu à gauche ; ê, les deux mains rejointes au-dessus de la tête. (Attention: ne pas dire «du côté de la cour, du côté de la porte ». Les élèves changent de local, et les voila perdus!)

On ne donne le manuel aux élèves qu'à la 3 leçon. Jusque-là, on se sert des cartes murales et du tableau. Pendant ce temps, on fait désirer le livre aux enfants. «Dès qu'ils sauront parfaitement les premières voyelles, ils auront comme les grands, comme les grandes, leur livre de lecture qui est beau comme un livre d'images, comme un livre de contes!» Puis un jour, on le leur prête, pas pour bien longtemps, juste ce qu'il faut pour qu'ils admirent les jolies illustrations. À leur grande joie, ils reconnaissent celles des deux premiers contes. Comme ils vont s'appliquer pour avoir vite, bien à eux, leur premier livre de classe! Et d'avance on leur montre comment le tenir, comment en prendre soin.

La lecture, l'écriture et l'orthographe doivent marcher de pair

II est bon d'insister, dès le début de cet article, sur l'importance de toujours faire marcher de front la lecture, l'écriture et l'orthographe. Jamais la lecture ne doit devancer l'écriture. C'est donc dire qu'on n'aborde jamais une leçon nouvelle tant que les élèves ne savent pas écrire en dictée les mots et les phrases de la leçon précédente. Sans doute, on n'attend pas que tous les élèves écrivent sans fautes, mais il faut pouvoir constater par l'ensemble des résultats que la leçon est bien sue et que les élèves ne mélangent ni les voyelles ni les consonnes. Lecture et écriture se prêtent ici un mutuel appui.

Baptêmes de lettres

Avant d'aborder l'étude des consonnes, il faut tout de suite vous mettre en garde contre le danger d'apprendre trop vite aux enfants le nom des lettres. On lit au programme d'études : "Le maître peut enseigner le véritable nom des lettres et commencer l'épellation dès que les enfants connaissent quelques articulations." C'est en conformité avec cette suggestion que le premier baptême de lettres [p. 614] est placé après l'étude des cinq premières consonnes. Il y a à cela une bonne raison. Pour tirer avantage de la méthode phonique et montrer à lire rapidement, il faut que les articulations restent des sons et rien que des sons. Si on enseigne en même temps le son des lettres et leur nom et simultanément l'épellation, on ne tire aucun profit de la méthode et on mêle les enfants. A ce stage de renseignement plus qu'à aucun autre, il faut sérier les difficultés, et attendre avec patience que l'une ait cessé d'exister avant d'en aborder une autre. Ce n'est donc que lorsque les enfants sont bien familiers avec le bruit d'un certain nombre de consonnes qu'on peut leur apprendre le nom véritable et commencer l'épellation. Aussi chacun des baptêmes de lettres comprend-il à peu près le même nombre de consonnes. Avec cette petite récréation, l'étude du vrai nom des lettres devient, non plus un cauchemar, mais un joyeux passe-temps. Les enfants ont hâte de baptiser les lettres apprises, et ils retiennent d'autant mieux leurs noms que c'est en jouant qu'ils les ont appris.

Épellation

Les mots d'épellation au bas de certaines pages initient graduellement et sans difficulté à la méthode syllabique reconnue indispensable à l'orthographe. Ces mots ne renferment que les lettres baptisées. Et il est bien entendu que l'on doit s'en tenir à ceux-ci. Ce sont les accents qui constituent la plus grande difficulté, mais on doit y faire face et la vaincre dès le début. Si la 3e leçon sur les quatre «e» a été bien apprise, les enfants ont fini par voir dans chacun de ces "e" différemment accentués, un son bien particulier. Faites faire avec le nom des accents, la gymnastique suggérée pour l'étude des quatre «e».

Pour quelque temps, les enfants auront tendance à revenir au bruit de la lettre qui leur est plus familier. Cette tendance se corrigera peu à peu; après le deuxième baptême de lettres, elle aura complètement disparu. On doit procéder très lentement au début. Plus les enfants seront familiers avec le mécanisme de l'épellation, plus leurs progrès, par la suite, seront rapides.

Les syllabes

À la 4e leçon, avec l'étude de la première consonne, commence aussi l'étude de la syllabe. La première difficulté pour l'enfant, c'est d'unir dans une seule émission de voix, le bruit de la consonne et le son de la voyelle. Les petits bonshommes qui se tiennent par la main montrent d'une façon concrète la liaison de la consonne à la voyelle, «Ces deux lettres se tiennent par la main, c'est pour nous dire qu'il ne faut pas les séparer, nous les prononcerons toutes les deux en même temps, comme ceci: la. » II n'y a pas d'inconvénient pour commencer, c'est même inévitable, que l'enfant exagère d'abord le bruit de la consonne en le prolongeant. Je dis bien « prolonger » : l..., et non répéter : l' l' l'. Et ceci pour les premières leçons seulement, disons jusqu'à la 6 . Après cela, ce n'est plus nécessaire, les enfants sont suffisamment entraînés. Même en dictant, on articule le bruit bien distinctement, fortement même, mais sans plus.

Jeu des cartons

Avec cette 4e leçon, entre en scène le jeu des cartons qui doit ensuite servir toute l'année. Il y aura un carton pour chacun des sons: i u o a e é è ê, et huit pour «l ». Tous ces cartons sont distribués aux élèves, les voyelles se tenant debout, face à la classe. On demande à "l" d'aller donner la main à «a», les deux élèves disent ensemble à haute voix: l.. .a. Toute la classe répète. Ainsi de suite pour les autres voyelles. L'élève qui se trompe donne son carton à un autre. Pour intéresser tout le monde, d'autres enfants vont montrer sur la carte murale ou au tableau, les deux lettres que représente tel couple de leurs camarades.

Voici d'autres moyens: Montrer d'abord la voyelle: faire lire. Ensuite, placer "l" devant cette voyelle, un peu loin, puis la rapprocher lentement pour que les élèves soient prêts à dire la syllabe dès que le bruit touche au son, c'est-à-dire que la consonne touche à la voyelle. On rapproche la consonne de la voyelle de plus en plus vite pour que les enfants s'habituent à lire de plus en plus naturellement.

Ou encore, on dessine huit cloches au tableau. Sur chacune, on inscrit une voyelle. Nous voici rendus au pays des merveilles, où les cloches rendent un son différent selon la voyelle qui y est inscrite. La cloche sur laquelle se trouve «a» sonne «la», si c'est «u », la cloche fait «lu», et ainsi de suite. Les enfants font sonner les différentes cloches.

Comme on le voit, les moyens ingénieux et amusants ne manquent pas. Ceux qui sont exposés ci-haut peuvent s'adapter à toutes les consonnes. Le Guide du maître et les cahiers d'exercices suggèrent ainsi des jeux et des procédés pour chacune des leçons. Les titulaires de 1re année devraient constamment avoir recours à ces aides précieux.

Avant de donner des syllabes en dictée, procédez oralement, afin de bien exercer l'oreille:
- Qu'allez-vous écrire si je dis «a»? (a tout seul) [p. 615]
- Qu'allez-vous écrire si je dis «la» ? (la)
- Comment écrivez-vous « e » ?(e tout seul)
- Comment écrivez-vous «le »? (le)

II est bon de multiplier cet exercice sans craindre de trop répéter. Quand l'oreille est bien exercée, tout va bien quand vient la dictée.

Les mots

Commencez par disséquer les mots au tableau, pour que les enfants distinguent bien les syllabes. Exemple: é-lu

- Comment dites-vous «e» tout seul ?
- Comment dites-vous «lu» ?

Après avoir fait lire le mot plusieurs fois, on dit que le petit trait qui unit les deux syllabes veut dire. Dépêchez-vous! pour que les enfants ne séparent pas trop les syllabes. Alors, on reprend plus vite: élu.

Après la 6e leçon, les enfants connaissent très bien la technique de la lecture et de l'écriture. Dès qu'ils savent le conte, et donc le bruit d'une nouvelle consonne, ils se tirent d'affaire admirablement. Mais il faut, encore une fois, procéder par étape et ne pas aller trop vite.

Les exercices au début de chaque leçon permettent, même aux plus lents, de se familiariser avec les différents sons appris. Les nombreux mots en colonnes, présentés en syllabes séparées, aident à la lecture matérielle.

Les phrases et les textes

Enfin des phrases très simples et un texte suivi illustré d'une façon amusante terminent chaque leçon. On rencontre dans ces textes toujours les mêmes personnages dont les faits et gestes suscitent l'intérêt et font que les enfants ont toujours hâte de connaître ce qui est arrivé à Léo, Lili et Aline. Ces textes contribuent à la lecture expressive.

La lecture expressive

Très vite, il faut passer de la lecture matérielle à la lecture intelligente. Habituer les enfants à prononcer distinctement, à articuler énergiquement n'est pas tout, il faut les amener à une lecture naturelle qui se rapproche le plus possible de la conversation soignée. Ce n'est pas toujours facile. II faut pourtant y tendre. Dans la conversation, on ne prononce pas toutes les syllabes muettes; de même en lisant, on n'appuie pas sur ces mêmes syllabes. L'accent tonique se pose sur l'avant-dernière syllabe, ce qui permet d'adoucir la syllabe muette. Exemple: naVIre, miNUte, raMÈne.

A partir de la 6e leçon et par la suite, vous rencontrez les mots nu(e), ru(e), séri(e), revu(e), poupé(e), etc. Il ne faut pas prononcer l'e muet dans la lecture. Du fait que cette lettre est placée entre parenthèses, les enfants comprennent cela assez facilement. Il faut en arriver très vite à ne pas même allonger la syllabe en donnant ces mots en dictée. Les enfants ont une étonnante mémoire visuelle et ils se rappellent bien ces mots qui s'écrivent avec un «e» qui ne se prononce pas.

Quant à l'adjectif «joli(e)» on ne doit pas le donner au féminin dans une dictée. Cependant, vers Pâques, lorsque les enfants écrivent des phrases de leur composition avec un mot donné, beaucoup d'élèves emploient "jolie " avec un nom féminin et l'orthographient bien. Dans leur esprit, «jolie» a fini par faire corps avec «la» madone, ou «la» poupée, ou «la» robe, tel qu'ils l'ont vu dans leur livre. Évidemment, on n'en demande pas tant.

À partir de la 7e leçon et par la suite, vous rencontrez les mots : robe, olive, volé, Simone, école, etc., où le «o» est ouvert, et par conséquent se prononce dans la lecture comme dans la langue parlée, et non pas comme si la lettre "o" était surmontée d'un accent circonflexe. Comme la lettre «o» est en rouge, les élèves penseront à la bien prononcer. Quand on dicte ces mots, il faut les prononcer avec le son ouvert. Il est évident même pour les enfants, qu'on ne dit pas : école, robe, etc. Le son "o ouvert" ne correspond d'ailleurs à aucune autre lettre.

La même remarque s'impose au sujet des mots: seule, meule, neuve, etc., où le son «eu» est également ouvert et se prononce à peu près comme «e». La lecture en sera facile là aussi, puisque «eu» est en rouge. Mais pour la dictée, voici un moyen qui réussit s'il est bien démontré au tableau. Lorsque dans un mot, les deux dernières syllabes ont la consonnance [sic] d'un «e», on n'écrit pas deux «e» de suite, mais un «eu » et un «e »: jeu-ne, seu-le, demeu-re, déjeu-ne. Et toujours, on exige des élèves la prononciation conforme au bon usage de la langue parlée. L'institutrice respecte aussi ce bon usage quand elle donne ces mots en dictée.

Enfin la lecture doit être liée, continue. Les enfants n'y arrivent pas d'un seul coup. Mais s'ils y sont constamment entraînés, ils réussiront. Notre but est de les amener à lire un jour sur un ton naturel, pourquoi ne pas l'exi-ger dès le début? Il faudrait corriger tôt ou tard ce ton chantant auquel ils sont portés. Alors pourquoi le leur laisser prendre ? [p. 616]

Revisions [sic] quotidiennes

Chaque matin, il faut faire une révision de tous les sons appris. Ne jamais passer outre. C'est la condition essentielle du succès. Cette revision [sic] qui se répète chaque jour, empêche les élèves d'oublier et permet de rescaper les élèves qui suivent plus difficilement. A mesure que l'année avance, cette revision [sic] prend plus de temps. Mais il faut la faire quand même, et complètement, sans laisser un seul son de côté. On fait dire les sons de toutes les lettres apprises, même pour celles qui ont été baptisées, afin que les enfants conservent constamment ce bruit en mémoire. Pour ces dernières, on fait dire le bruit d'abord, le nom ensuite. C'est très important parce que le bruit des consonnes diffère sensiblement de leur nom. Exemple : c' (son dur) ce prononce ce, g' (son dur) se prononce gé, etc. Le nom des lettres sert pour l'épellation, mais ce sont les bruits qui interviennent toujours pour la lecture. On a vu des élèves qui nous paraissaient dépourvus et qu'on croyait condamnés à doubler leur classe, se réveiller soudain du fait de cette revision [sic] quotidienne, et terminer l'année avec succès.

Vocabulaire

Les mots nouveaux que l'on rencontre à chaque page ne doivent pas rester vides de sens. Pour qu'ils disent quelque chose et correspondent à une réalité, on aura soin de donner pour chacun, une explication claire, précise, très simple. Si les enfants ont bien compris, ils pourront par la suite se servir de ces mots dans des exercices de contrôle faciles, comme :

- remplacer un mot par un autre dans une phrase;
- terminer une phrase par le mot convenable;
- faire entrer un mot donné dans une phrase que les enfants composent eux-mêmes, démontrant ainsi qu'ils en comprennent vraiment le sens.

Phraséologie

II est étonnant de voir comme certains enfants deviennent capables de s'exprimer et de composer des phrases intéressantes et intelligentes, quand on les cultive et les entraîne dans cette voie.

On peut même donner, et cela très tôt au début de l'année, des concours très faciles de vocabulaire, et on tient compte de l'orthographe. Exemples: Écrives, un nom de petite fille. - Écrivez un nom de petit garçon. - La nuit, qu'est-ce qui éclaire la terre ? - Écrivez un mot qui veut dire que vous avez bien écouté votre maman. - Écrivez un mot qui veut dire : un chant qu'un enfant chante tout seul. - ... un enfant qui est au ciel - ... un terrain tout entouré d'eau. - Que fait le petit agneau quand il crie ? -

Très simples au début, ils deviendront un peu plus difficiles avec le temps, mais il va sans dire qu'ils ne seront jamais compliqués.

Langage

Les gravures du livre de lecture viennent aussi à notre secours pour enrichir le vocablaire des enfants. Elles illustrent un grand nombre de mots et de phrases. Il en est d'autres aussi qui n'ont pas été choisies au hasard et qui sont là dans le but de faire causer les enfants. Je veux parler de celles que l'on rencontre à chaque groupe de syllabes. Elles représentent, à la 4e leçon, les différents modes de transports ; aux 5e et 7e leçons, des animaux parmi les plus familiers ; à la 6e, les jouets ; à la 8e, les vêtements.

Ce dernier groupe d'images a aussi pour but d'aider l'enfant à suivre et à se retrouver plus facilement s'il perd sa place; c'est enfin un excellent moyen d'empêcher le par coeur, puisque le professeur peut aisément passer d'une ligne à l'autre en indiquant le dessin qui la commence.

Ces exercices de langage, de vocabulaire et de phraséologie ne sont pas particuliers à aucune méthode. Ils se rattachent tout simplement à renseignement du français et sont au programme de tous les cours, y compris la première année. D'ailleurs, se contenter d'enseigner la lecture matérielle et ambitionner seulement d'obtenir des dictées sans fautes, serait simplifier misérablement notre tâche au détriment des enfants. Aucune de nous ne le voudrait.

Sons composés

Le Guide du maître suggère divers moyens pour enseigner le son «ou». On fera bien de le consulter. À ce moment les enfants savent épeler. Alors faire épeler : lo, lu, lou, bo, bu, hou, et attacher «ou» à tous les bruits appris. Donner des dictées de ces syllabes avant d'entreprendre les mots.

Comparer «eu» avec «ou». Faire les mêmes exercices que pour «ou »: le, lu, leu, be, bu, beu, etc., en épellation et en dictée.

Syllabes inverses

À la leçon des syllabes inverses, on voit comme il est utile d'avoir bien familiarisé les élèves avec les bruits. Dans une syllabe inverse, je prononce la voyelle d'abord, le bruit ensuite. Faites bien apprendre le tableau des syllabes inverses, page 90. C'est aussi important que les voyelles au début de l'année.

La seconde difficulté des syllabes inverses est présentée quelques leçons plus loin: el, es, [p. 617] er: e suivi immédiatement d'un bruit perd son accent. Racontez l'histoire de la petite «è» qui a perdu son chapeau en culbutant, mais qui n'a pas perdu son nom pour autant. Voici un autre moyen qui peut aider: Comparer:
pè/re et per/che
mè/re et mer
achè/te et fourchet/te

Lorsque «e» est suivi d'un bruit: pas d'accent. Cela demande d'être bien démontré au tableau.

MON PREMIER CAHIER D'EXERCICES
Forest-Ouimet

1re ANNÉE - 1re PARTIE:
«NOUS ALLONS À L'ÉCOLE"»
CE CAHIER COUVRE LES 15 PREMIÈRES LEÇONS.

1re ANNÉE - 2 PARTIE:
«VITE AU TRAVAIL»
CE CAHIER CORRESPOND AUX 17 AUTRES LEÇONS.

Les cahiers d'exercices sont précieux en raison de l'aide qu'ils apportent aux enfants, en leur faisant approfondir leurs connaissances et en développant leur faculté d'observation, par de nombreux exercices toujours variés, bien à leur portée et qui répondent parfaitement aux exigences du programme. Tout y passe: écriture, grammaire, vocabulaire, observation. À chaque leçon de lecture correspondent un certain nombre d'exercices qu'il convient de faire en temps opportun. Aussi est-il important de commencer le premier cahier dès que les élèves savent former la lettre i, sans attendre que ce soit à la perfection. L'écriture s'améliore sensiblement à mesure que l'on avance dans ce cahier. Certains exercices se préparent de longue main au cours des leçons de lecture, et servent de concours mensuels très pratiques pour l'attribution des notes.

Ces cahiers sont une source d'inspiration pour le professeur qui peut préparer nombre d'autres exercices dans le même genre. Enfin, ils remplacent avantageusement les cahiers d'écriture appliquée où, généralement, on ne rencontre que des exercices d'écriture et aucun autre genre de devoirs. Et l'on sait combien d'heures il faut passer à ligner ces 40 cahiers et à y écrire les exemples! II faut l'avoir fait soi-même pour s'en rendre vraiment compte. Dans ces cahiers, tout est prêt. Le professeur n'a qu'à diriger le travail des élèves. Quelle économie de temps! Les enfants n'ont besoin que d'un autre petit cahier interligné pour le travail journalier.

Les parents eux-mêmes s'intéressent à ce cahier. Advenant une absence, l'enfant peut, avec un minimum d'explications, suivre ses camarades et se maintenir au niveau de la classe.

Ces cahiers aux couleurs vives, aux dessins à la fois simples et très jolis qui s'apparentent à ceux du manuel de lecture, sont vraiment captivants pour les enfants. C'est une joie pour eux de s'en servir. En peu de temps, ils devinent les exercices à y exécuter.

Ces cahiers s'avèrent un excellent moyen de culture à la portée des élèves de 1re année, et je ne saurais trop en recommander l'usage concurremment avec « Mon premier livre de lecture ».

Importance de la première année

II fut un temps où l'on regardait cette première année du cours primaire comme une quantité presque négligeable. On en est bien revenu. Si elle requiert moins de connaissance que les années qui suivent, elle exige par contre du professeur, plus de patience, autant de psychologie, une plus grande facilité d'adaptation et beaucoup d'initiative. Dans un édifice, ce sont les fondations qui paraissent le moins; c'est pourtant sur elles que tout repose. Est-il prétentieux de penser qu'il en est un peu de même de l'édifice de nos connaissances? La base d'un cours d'études est d'une extrême importance. On ne saurait y apporter trop de soin et d'attention. "Peu, mais bien" doit être notre devise à ce premier stage de renseignement. La route à parcourir est longue, mais les premiers pas doivent y être faits lentement. C'est le meilleur moyen d'en parcourir plus rapidement les dernières étapes.

Institutrices de Première année, il dépend de vous que tous les enfants qui débutent cette année à l'école, partent du bon pied. Tout leur avenir peut en dépendre.

En vous donnant ces quelques conseils marqués au coin d'une longue expérience, je n'ai d'autre but que de vous aider à accomplir le plus parfaitement possible, cette tâche à la fois si belle et si ardue qui est la vôtre."

1959.03

Perron, Louis. "Les manuels d'agriculture à l'école élémentaire", L'instruction publique, 3, 7(mars 1959):607-608. (Cet article fait suite à ce que nous avons publié, du même auteur, en septembre et en décembre).

"MOIS D'AVRIL

1 - Pour la sixième année. fascicule 606 - « Jean et ses animaux ».

Matière traitée :

Les animaux de la ferme ; description sommaire, origine, habitudes de vie, services qu'ils nous rendent.

Méthodologie.

L'enseignement de cette matière est d'autant plus facile que les enfants s'intéressent naturellement aux animaux. Le texte du fascicule consiste en une suite de récits concernant la plupart de nos animaux domestiques. Dans chacun on relate quelques faits qui mettent en évidence l'instinct, l'intelligence, ou quelques particularités propres à chaque espèce animale décrite. Le maître lira le texte avec les élèves. Il fera raconter quelques faits intéressants, tirés de leur propre expérience ou de souvenirs de lectures personnelles concernant les animaux de la ferme. On insistera sur les soins d'hygiène et les bons traitements à donner aux animaux domestiques.

2 - Pour la septième année. fascicule 706 - « De bonnes races ».

Matière traitée :

Les races animales : bovins, chevaux, etc ; quelques caractéristiques, aliments convenables.

Méthodologie.

Le fascicule contient des illustrations du type idéal des principales races animales gardées sur nos fermes, la description des caractéristiques particulières à chacune, les aliments qui leur conviennent. Les règles de l'alimentation quantitative sont données en appendice à titre de référence seulement.

Le maître devrait pouvoir disposer d'illustrations en couleurs représentant les spécimens de chaque espèce et de chaque race à étudier. Malheureusement, de telles illustrations n'existent pas actuellement sur le marché. On pourra toutefois utiliser celles du fascicule et on chargera des équipes d'élèves de découper dans des brochures agricoles des illustrations d'animaux de race pure, d'en confectionner des tableaux qu'on gardera au musée scolaire comme matériel didactique.

À l'aide de tels tableaux et en se basant sur le texte du fascicule, on fera l'étude comparée des différentes races. On évitera de faire apprendre des détails trop difficiles à retenir, tels que le poids moyen des bovins de chaque race, leur rendement en lait et en gras, etc. Il suffit que les élèves, à ce stage des études, sachent distinguer les diverses races et les classer par ordre, de la plus lourde à la plus légère, de celle qui donne le lait le plus gras à celle qui donne le lait le plus maigre, etc., sans mémoriser aucun chiffre.

Aux élèves de la campagne, on devrait montrer à distinguer les principaux caractères de conformation qui révèlent de bonnes [p. 607] aptitudes laitières chez une vache, ceux qui permettent de classer un porc à bacon dans la catégorie « de choix », ceux qui dénotent une forte aptitude à la ponte chez une poule. Ce sont là des détails utiles qu'un élève de septième année est apte à retenir. Pour atteindre cette fin, le mieux serait de visiter une étable, un poulailler, une porcherie où existent de tels sujets, et de demander à l'éleveur de donner aux élèves une démonstration d'après nature. À défaut de telles visites, le maître trouvera ces renseignements dans le texte du fascicule.

MOIS DE MAI

Pour la sixième année. fascicule 605. - « A travers bois ».

Matière traitée :

Nos forêts, leur richesse ; utilité, ennemis, protection. Les arbres de nos fermes ; les arbres d'ornement.

Méthodologie.

La matière traitée dans ce fascicule concerne tout autant le citadin que le rural. Dans des conversations familières avec ses élèves, le maître s'efforcera de résumer les notions du fascicule concernant l'importance, la richesse de nos forêts, leur utilité pour l'industrie et pour l'agriculture. Il appuiera sur les mesures à prendre pour protéger la forêt contre ses ennemis : insectes, maladies, feu, hommes. À la campagne, on accordera une attention particulière aux notions concernant le lot boisé de la ferme, sa conservation ,son utilisation. Le fascicule donne pour chaque sorte d'arbres sa description morphologique : hauteur, diamètre, formes, etc. Ce sont là des détails que les élèves n'ont pas à apprendre. Ce serait leur demander inutilement un trop grand effort de mémoire. On insistera toutefois quelque peu sur l'utilisation de chacune des essences forestières décrites.

Les illustrations du fascicule permettront d'identifier les espèces d'arbres croissant dans la localité. Une collection de feuilles, d'écorce, de bois représentant chacune des espèces locales pourra être recueillie durant l'année, pour le musée scolaire. À la campagne, on célébrera avec beaucoup de solennité la fête des arbres.

Pour la septième année. fascicule 705 - « Les apprentis-fermiers ».

Matière traitée :

Notions élémentaires d'économie rurale concernant le choix des cultures, la disposition des bâtiments, les instruments, la rotation des cultures.

Méthodologie.

La matière traitée se présente sous la forme d'un récit, celui du séjour de deux jeunes citadins sur une ferme. Pour le rendre plus attrayant, on y relate diverses activités et aventures où plus d'un jeune retrouvera le souvenir de certaines de ses expériences personnelles.

Outre la lecture individuelle de tout le fascicule par les élèves, les chapitres II, III et IV pourront être lus à haute voix et les leçons pourront prendre la forme d'une conversation entre maître et élèves sur les principales parties du texte lu. On portera une attention particulière aux éléments d'économie rurale tels que : aménagement de la maison de ferme, disposition rationnelle des bâtisses, avantages de posséder un bon plan de ferme, utilisation judicieuse de la machinerie, pratique de la rotation des cultures. Il s'agit beaucoup plus ici de semer de bonnes idées, de faire en somme de l'éducation, que de faire apprendre une technique. Les projets d'activité du fascicule seront l'objet d'exercices individuels pour lesquels les élèves devront recourir, dans la plupart des cas, au texte du fascicule.

MOIS DE JUIN

La préparation aux examens du certificat d'études oblige parfois à négliger quelque peu, durant ce mois, les matières dites " secondaires ". Si on en a le temps, on fera une rapide révision de certaines parties du programme d'agriculture, ou bien on fera terminer les travaux personnels entrepris individuellement ou en équipes."

1959.03

Robert-Eugène (frère). "Le «cours de français» des Frères de l'instruction chrétienne", L'instruction publique, 3, 7(mars 1959):609-612.

"A - APERÇUS GÉNÉRAUX

On nous demande de communiquer au personnel enseignant quelques conseils pratiques sur le maniement de nos manuels de français. Cette invitation nous honore incontestablement, mais ne laisse pas de nous embarrasser. Le meilleur moyen d'apprendre à se servir d'un outil n'est-il pas de le prendre en main et de l'appliquer ? « Mais, dira-t-on, c'est la méthode par essais et par erreurs que vous prônez. En fait d'évolution ...» Pardon ! Nous prenons pour acquis que les maîtres connaissent déjà convenablement leur langue, qu'ils ne sont pas dépourvus de culture, qu'ils possèdent un respectable bagage pédagogique, qu'ils ont peut-être un riche fonds d'expérience. Voilà déjà plus qu'il ne faut, certes, pour écarter les jeux du hasard et permettre un excellent usage des outils que nous leur proposons.

Mais il y a davantage. Chaque volume de la série a pour complément obligé - pédagogiquement parlant - une partie du maître qui n'est pas une simple clef des exercices, mais une véritable mine de directives pédagogiques, linguistiques ou culturelles et une somme considérable de renseignements subsidiaires en rapport avec les centres d'intérêt et les textes à l'étude. Voici ce qu'on peut lire dans l'avant-propos du manuel du maître de 7e année : « Ces renseignements... apportent aux professeurs, en marge de thème à l'étude, de précieuses lumières et des données accessoires de grand intérêt. Nul doute que ce surcroît d'information et ce complément de culture contribueront à accroître leur prestige et à hausser la qualité générale de leur enseignement. » Ajoutons que les directives les plus importantes du Programme officiel se trouvent distribuées par fragments à travers tout le cours et, à l'occasion, répétées d'un volume à l'autre ; qu'en outre, le plan général de chacun des volumes et la disposition des matières dans chaque leçon n'offrent aucune espèce de complication, de sorte que le maître, sinon les élèves, se rend constamment compte de la nature et du but précis d'un tableau grammatical, d'un exercice et d'un texte donnés.

Qu'on ne soutienne pas qu'il s'agit là d'un quasi-retour au caractère logicien des manuels d'autrefois. Tout n'était pas mauvais, d'ailleurs, dans les méthodes anciennes. Mais ici, il nous semble élémentaire de ne pas brouiller les notions : un manuel de français doit rester un manuel de français, non une exhibition de pseudo-méthodologie dont ne voudrait s'accommoder aucune « école active » sérieuse et d'authentique valeur et dont la langue, en définitive, ferait les frais. La manière d'enseigner est, après tout, l'affaire du maître (et, dans une certaine mesure, du guide du maître), mais ce n'est pas l'affaire du manuel lui-même, exception faite de son inspiration générale, qui doit être assurément pédagogique et tenir compte des exigences du Programme. Or celui-ci ne perd jamais ses droits, en ce qui concerne la répartition de la grammaire, la chose est assez évidente pour qu'il nous soit loisible de n'y pas insister. De même pour l'application des principes de globalisation et d'induction : du texte à la phrase, de la phrase aux mots, du tout aux parties, du fait de langage à la règle, de l'exemple à l'imitation, etc. Quant à la façon dont on s'est plié aux exigences plus subtiles du Programme mais non moins déterminantes, nous serions tentés d'en faire la démonstration en paraphrasant les cinq principes de base consignés par M. Gérard [p. 609] Filteau dans son ouvrage Le système scolaire de la province de Québec, (page 86) : « Le programme veut être éducatif. Il veut s'adapter à l'enfant. Il veut provoquer l'activité. Il veut " socialiser " l'enfant. Il veut tenir compte des différences individuelles. » Mais un pareil développement nous entraînerait vraiment trop loin et prendrait, en somme, l'allure assez désagréable d'un plaidoyer pro domo. Nous nous contentons donc d'inviter les lecteurs qui y seraient intéressés à établir eux-mêmes, de visu, cette preuve...

Une réflexion s'impose, cependant, sur l'application que nous avons cru bon de faire du cinquième principe rapporté ci-dessus. Nous avouons bien volontiers n'avoir jamais perdu de vue les besoins intellectuels des meilleurs élèves, de ceux qui ont reçu « cinq talents » et dont risquerait de freiner l'essor un enseignement ou des manuels trop peu progressifs. Voilà pourquoi, si l'essentiel des exercices est accessible à la moyenne de la classe (sans préjudice de l'indispensable travail), nous sommes bien aise que de nombreux passages, notamment les textes supplémentaires, en prose et en vers, insérés dans les manuels du maître, puissent permettre des « compléments de culture » (cf. G. Filteau, op. cit.), accentuer l'éveil du sens littéraire et satisfaire aux légitimes aspirations de tous, même des mieux doués. « Ces textes entretiendront l'intérêt sans doute, lisons-nous dans l'avant-propos du manuel du maître de 6e, et se prêteront à des exercices variés ; mais, avant tout, ils éveilleront l'âme enfantine au beau littéraire; il importe de commencer cette initiation très tôt : là comme en d'autres domaines, c'est toujours « l'école de l'éveil » au cours élémentaire ». Celui de 7e renchérit sur la même idée : « Rien n'empêche d'exploiter ces textes aux points de vue grammatical et orthographique. Mais on ne se fera pas faute de viser plus haut, de mettre en relief, par exemple, leurs qualités de fond et de forme, afin d'intensifier l'éveil du sens littéraire. Certains d'entre eux, notamment les poèmes, méritent d'être confiés à la mémoire, ce qui est procuré a peu de frais un inappréciable enrichissement; la plupart se prêtent à des lectures récréatives fort avantageuses, au moins pour les élèves les plus doués; ils permettent en outre de créer une atmosphère propice à la rédaction ; rien ne vaut, en effet, une belle lecture, apparentée au sujet, pour inciter les élèves à développer celui-ci avec goût et application ».

L'insistance que nous mettons à faire valoir les manuels du maître s'explique du fait que ce sont eux qui offrent le plus de ressources aux titulaires : ils contiennent en effet, présentés simultanément, la partie de l'élève et celle du maître, ce qui en fait des instruments autonomes et très complets. Mais cette mise en valeur n'infirme en rien, on le pense bien, les qualités propres aux manuels de l'élève ; sous prétexte d'adaptation, nous n'avons pas cru devoir nous cantonner dans la banalité et le mauvais goût. « La jeunesse réagit toujours d'après ce qu'on lui met sous les yeux et dans les mains », a-t-on dit. Et l'on sait que les enfants - cela vaut pour nos petits Canadiens français - peuvent assimiler beaucoup à condition de trouver une main généreuse, une table bien garnie...

B - LA MARCHE GÉNÉRALE D'UNE LEÇON

Nous donnons ici au mot leçon l'acception étendue qu'il a dans les manuels et dans le Programme (cf. p. 331) ensemble des explications, des lectures et des exercices qui gravitent autour d'un même centre d'intérêt. À ce compte, une leçon dure deux semaines.

a) La présentation du centre d'intérêt :

Le centre d'intérêt est le thème général, le leit-motiv, de la leçon ; le texte principal et tous les exercices en mettront graduellement en lumière les divers aspects. Il convient donc de le souligner fortement dès le début de la leçon par une présentation brève, mais claire et dynamique. Celle-ci se fera de préférence la veille, ou le vendredi précédent, de sorte que les élèves puissent, le cas échéant, se documenter à la maison ou disposer en classe les objets et les gravures susceptibles d'illustrer la leçon et de créer l'atmosphère favorable. Dans nos manuels du maître de 6e et de 7e, où les centres d'intérêt ont une portée culturelle plus poussée, on trouvera, en tête de chaque leçon, tous les éléments nécessaires à une telle causerie. À titre d'exemple, qu'on nous permette de reproduire les propos qui ouvrent le 4e centre d'intérêt de 7e année, lequel porte sur La variété dans la nature :

Vous connaissez les contes de fées. Beaucoup d'entre eux, comme vous avez pu le constater, nous transportent au pays des merveilles. Là, il n'est question que de jardins enchantés et de palais fantastiques, de substance et de talismans aux propriétés magiques, de liqueurs aux effets étranges, de musiques ensorceleuses, de parfums suaves et pénétrants, de richesses [p. 610] fabuleuses, de bêtes intelligentes dotées de pouvoirs étonnants, « de vergers mystérieux où chaque fleur est un diamant et chaque fruit, une émeraude ou une topaze. » (Thenriet).

Ces contes nous plaisent beaucoup. Le grand fabuliste La Fontaine ne s'en cachait pas : « Si peau d'âne m'était conté, disait-il, j'y prendrais un plaisir extrême. » Pourtant, nous savons fort bien que ces récits sont fictifs, qu'ils sont le fruit de la pure imagination.

Mais il est un pays des merveilles, vrai celui-là, où nous pouvons accéder tous les jours, que le Créateur a mis à notre portée immédiate. C'est la grande et belle nature de Dieu.

Beaucoup d'enfants ne savent pas voir les prodiges dont la nature est le théâtre ; ils passent les yeux fermés, les oreilles closes, à côté des spectacles les plus ravissants, à proximité des concerts les plus enchanteurs. Ce sont des aveugles et des sourds qui s'ignorent, des être diminués, faute de savoir utiliser les instruments merveilleux qu'ils possèdent.

Cette leçon, essaiera de dessiller les yeux, d'ouvrir les oreilles, d'éveiller tous les sens pour qu'ils arrivent à capter les mille et un messages de beauté et de fantaisie que leur transmet à chaque pas la nature.

Et ce sera avec la complicité de la langue française, passée maître dans l'art de peindre tant de jolies choses, d'animer avec art les créatures les plus diverses, de mettre en scène pour notre profit et notre agrément la multitude des acteurs et des actrices, grands et petits, qui se pressent au théâtre de la création.

b) L'explication du tableau

Immédiatement avant d'aborder le texte de lecture, il convient d'attirer l'attention sur le tableau qui l'accompagne. Tous les tableaux du cours ont été conçus en étroite relation avec le texte qu'ils ont mission d'illustrer ; ils sont indubitablement fonctionnels et constituent le premier, et non le moindre, des commentaires du morceau. L'explication du tableau, simple ébauche la première fois, pourra se détailler les jours suivants ; on y puisera même d'excellents sujets de rédaction.

Pour faciliter cette tâche, les manuels du maître fournissent tous les éléments nécessaires. Dans les volumes de 6e et de 7e, les explications prennent une allure formelle ; elles suivent un plan uniforme : sujet, disposition, signification. Elles visent un but culturel authentique : apprendre à regarder intelligemment une image, s'initier aux disciplines artistiques élémentaires, telles que l'dée générale, les divers plans, quelques idées secondaires, quelques notions, de rythme et d'expression.

c) La lecture du texte principal

Les deux étapes précédentes avaient pour but de créer l'atmosphère favorable, de mettre les élèves en appétit. L'étape actuelle est majeure, le texte principal étant en quelque sorte le plat de résistance d'une leçon.

La première lecture en sera généralement faite par le maître lui-même, non recto tono, mais avec le maximum d'expression (ne pas confondre avec emphase). Il importe de lire le texte en entier, surtout s'il s'agit d'une histoire. Dans le cas d'une description un peu longue, d'une étude de moeurs, d'une dissertation, on serait en droit de répartir les sections sur plusieurs jours. On s'arrêtera ici et là juste le temps d'expliquer, s'il y a lieu, les mots vraiment difficiles. Il n'est pas désirable de procéder sur le champ à l'explication formelle et détaillée, sauf à l'élaboration du plan. Les autres commentaires seront reportés aux séances suivantes.

Le grand texte qui ouvre chaque leçon est d'abord une amorce à l'intérêt et une source à l'information ; il présente soit une vue panoramique, soit un aspect plus marquant du thème général. C'est aussi une manière de garde-manger : outre l'explication dont il sera l'objet, et qu'il doit à sa valeur proprement littéraire, à sa richesse plus ou moins grande d'idées et de style, il fournira toute la matière de la phonétique, tous les exemples de la grammaire, un grand nombre d'exercices de vocabulaire, de grammaire et de construction de phrases. C'est dire que l'analyse détaillée du texte principal se trouve en grande partie assurée par la simple marche de la leçon. On ne se croira pas obligé, surtout, de disséquer le texte par le menu, d'en scruter tous les cas grammaticaux et linguistiques : pareille entreprise conduirait à dépasser de beaucoup le but de l'école élémentaire. Si l'on a soin de revenir un peu chaque jour sur le texte, ne serait-ce qu'en vue de la lecture expressive, trop négligée hélas ! les élèves en auront bientôt tiré le maximum de profit.

d) Les diverses sections

Une leçon de français est quelque chose de complexe. Elle comprend et continuera de comprendre, malgré tous les efforts de synthèse, des branches diversifiées qui, sans être autonomes, réclament à tour de rôle une part plus ou moins considérable d'attention et d'efforts. C'est en quelque sorte « une ample comédie aux cent actes divers », dont chacun, à sa manière, doit concourir à l'élaboration de ce chef-d'oeuvre qui est une langue forte et souple. [p. 611]

L'enseignement systématique s'impose de tel ou tel aspect particulier : grammaire, verbes, analyse, style, etc. On aurait tort de croire que les acquisitions essentielles puissent se faire sans une forte dose d'application, de concentration, de revision [sic]. « II n'y a pas de moyen facile d'apprendre les choses difficiles », remarquait Joseph de Maistre. Aphorisme que l'expérience confirme. Mais on aura soin, sans négliger le sujet particulier à l'étude, de ne pas perdre de vue qu'on fait du français vivant, et qu'il importe grandement de n'en jamais léser les droits fondamentaux : phonétique, vocabulaire, syntaxe, expression.

Il ne serait certes pas pédagogique de s'astreindre à suivre servilement l'ordre des sections et des numéros. Au contraire, il faut mêler les diverses disciplines, faire presque chaque jour quelques travaux de phonétique, de vocabulaire, de grammaire, d'analyse, d'orthographe et même de phraséologie, sans parler de la lecture à haute voix. On peut réserver à la deuxième semaine les exercices récapitulatifs, les dictées et la rédaction.

Sur ces idées d'importance majeure, que la nécessité de fournir une vue d'ensemble nous a fait jeter ici plus ou moins en vrac, nous nous réservons d'apporter de plus amples renseignements dans les prochains articles. (à suivre)"

1959.03

Vinay, Marie-Paule. "Pédagogie familiale - « Nos enfants » (de 5 à 12 ans) - Directives pédagogiques", L'instruction publique, 3, 7(mars 1959):600-601.

"Remarques générales :

1- Cet enseignement sur les premières années de l'enfant doit correspondre à des cours de puériculture moderne, à la lumière des principes dégagés en Europe par J. Aubry et en Amérique par Spitz et ses collaborateurs. Il ne peut se concevoir articulé sur des cours de pédiatrie préconisant l'indépendance de l'enfant et de la mère et négligeant l'atmosphère morale nécessaire à la vie et à la santé humaines.

2 - Bien que religieux dans son fond, ce livre n'est pas un catéchisme ni un traité de morale. Il est donc important d'insister sur son côté technique. Le professeur préparera sa leçon en distinguant la psychologie enfantine et les finalités éducatives. En aucun cas, le cours ne peut être transformé en vagues causeries morales à propos de jeunes enfants.

3 - Concernant l'enfance, ce livre ne néglige pas l'adulte. En effet, plus que tout autre, le bébé dépend des adultes au point que parler de lui sans constante référence aux attitudes parentales, surtout maternelles, est un non-sens.

4 - Certaines idées reviennent fréquemment. Exemple : la nocivité de tout faux-semblant, la nécessité des progressions insensibles, l'importance de la stabilité, etc. Ces idées sont répétées à dessein. Le but est d'arriver à une imprégnation par répétition et non à un dégoût par saturation. Le professeur veillera donc à les reprendre chaque fois sous leur incidence propre.

5 - Les profils donnés à la fin de la plupart des chapitres devront être sus et mis en concordance les uns avec les autres. Un excellent exercice consiste à établir un carnet de dix feuilles consacrées à chaque année et mi-années [sic], entre cinq et dix ans. L'élève remplit à mesure ce carnet par les événements propres à chaque période. Il refait ainsi l'unité synthétique du développement enfantin, forcément envisagé d'une façon successive dans le cours du manuel. Ce résumé synoptique servira de revision [sic] et de sujet de devoirs plusieurs fois dans l'année.

6 - Les travaux proposés sont destinés à faire des cercles d'étude, des devoirs écrits et des applications pratiques. Ils ne seront donc pas tous donnés comme devoirs à corriger par le maître. Ces travaux auront avantage à être lus en classe et corrigés par la classe.

7-Les conclusions qui terminent chaque chapitre font comme une sorte de résumé des idées émises. Un excellent travail consiste à demander aux élèves de retrouver dans le corps des paragraphes, les idées de la conclusion, et à numéroter celles-ci du numéro du paragraphe correspondant. Cet exercice hâte la maturation intellectuelle des élèves. Il est court et facile.

8 - Le vocabulaire sera soigneusement expliqué, grâce au dictionnaire publié par les éditions du bien public, soit par des explications de la maîtresse. Chaque élève notera dans un carnet divisé en 25 sections suivant les lettres de l'alphabet, les mots difficiles et leur explication. Chacune fera un travail pour soi. Toutes les deux ou trois leçons, la maîtresse fera une interrogation écrite sur ces mots. Elle surveillera également la tenue des carnets de vocabulaire qui pourront concerner d'autres matières du programme. [p. 600]

Utilisation du manuel :

Le premier chapitre fait sortir la psychologie de l'enfant de celle de la mère. Cette idée sera exploitée de façon à donner aux adolescents des prudences et des vertus qui les rebuteraient sans cela. Chacune désire les meilleurs enfants possibles et doit comprendre que son voeu dépend de sa conduite actuelle.

Il est également à propos d'adjoindre à ce chapitre, lecture (au réfectoire ou ailleurs) des enseignements pontificaux sur l'accouchement sans douleurs dont nous donnons seulement la substance.

Le second chapitre veut combattre la possessivité jalouse des affections féminines, si tendues vers la prise et si rétives aux détachements. Ses conclusions pratiques emprunteront leur matériel à des événements mettant en cause le comportement habituel des élèves.

Le troisième chapitre tait allusion aux mécanismes de compensation. Un peu d'hygiène mentale aiderait à le graver plus profondément. On suggère aux professeurs de lire le chapitre : compensation dans le manuel d'hygiène mentale.

La crise de trois ans, matière du cinquième chapitre, est comme l'ébauche de la crise adolescente. Chaque élève sera invitée à reconstituer ce qu'a pu être sa propre crise de trois ans à l'aide de ses sentiments présents. Elles en tireront l'essentiel des règles à suivre avec les petits de cet âge, notamment avec ceux qu'elles auront et qui tiendront d'elles.

Les problèmes de coeur des enfants seront illustrés par des traits biographiques recueillis par les élèves dans divers livres de la bibliothèque. Le manuel d'hygiène mentale éclairera ici encore le professeur, lui permettant de mieux expliquer les phénomènes relatés dans les traits rapportés par les élèves.

Le chapitre huit devrait se donner comme cercle d'étude. Pour lui, mieux vaut que la maîtresse se taise d'abord et laisse ses élèves découvrir les incompatibilités entre les plaisirs et les besoins enfantins. On suggère ici de diviser la classe en trois groupes : le premier fait le procès des plaisirs incompatibles avec l'éducation du tout petit, le second défend ces mêmes plaisirs, le troisième en propose d'autres et fait le point.

Plusieurs professeurs étendent cette méthode du cercle d'étude jusqu'au seizième chapitre. Ils se basent alors sur les titres des paragraphes (nouvelle édition), confient l'étude de chacun d'eux à une équipe différente qui est chargée de les commenter et de les illustrer pendant que les autres émettent librement leurs approbations et objections. La maîtresse nomme une secrétaire chargée de limiter les discussions et les fuites hors du sujet. Elle reprend ensuite les idées négligées ou insuffisamment creusées.

Les chapitres sur le développement religieux du bébé forment une catéchèse appliquée et soulignent l'importance des premières idées sur le psychisme de l'adulte et d'économie de la grâce. Son but principal est de montrer que si Dieu s'imprime dans la mentalité du tout petit, il est sauvé de mille erreurs et virtualités défavorables par cela seul que Dieu éteint [sic; lire : étant] dans la place, le reste n'y peut entrer...

Les maîtres projetteront cet enseignement sur plusieurs années en avant afin de montrer à leurs élèves les conséquences redoutables des erreurs du développement religieux. Exemple : au chapitre 14 on fera trouver aux élèves les conséquences d'une exploitation de la crédulité du bébé, du mépris de ses oppositions secrètes, d'un anthropomorphisme excessif, etc.

On trouvera des lectures intéressantes sur le respect dû aux choses dans les livres d'Élisabeth Goudge, du Père Charles et d'écrivains soucieux de respecter tous les plans de la création.

Le complexe d'infériorité sera peu développé ; son étude étant reprise dans d'autres cours. Il en est de même du mensonge.

Le chapitre 22 est particulièrement important et les religieuses pourront en profiter pour initier les élèves non seulement au silence qui consiste à ne pas parler mais à celui qui consiste à ne pas tout voir, etc. Le silence doit ensuite être considéré comme un climat indispensable à la formation humaine et religieuse. Les résultats pratiques de cet enseignement doivent se manifester dans la conduite quotidienne des élèves.

Les problèmes des enfants para-normaux seront simplement esquissés. Si on voulait les étoffer, le manuel d'hygiène mentale fournirait des éléments intéressants.

Le tableau d'une vie de famille paisible et d'une enfance heureuse dans le milieu concret de chaque élève doit s'esquisser clairement après enseignement du manuel. Il importe que l'élève comprenne que cette vie ne se, réalisera jamais pour les siens si elle persiste elle-même dans des désordres ou des erreurs reconnus comme tels."

1959.04

Chevrier, Jean-Marc. "Au carrefour de la vie - adolescents - adolescentes - 9e année", L'instruction publique, 3,8 (avril 1959):711-714.

"« Étudiez de bonne heure votre vocation. Dans le jeune âge, le coeur est plus propre à recevoir les impressions d'en haut, le jugement n'a pas encore été perverti par les préjugés et les passions, et l'on peut commencer à diriger vers un même but tous ses travaux, toutes ses forces ». (Saint Jean-Baptiste de la Salle)

Nous avons déjà mentionné dans nos publications de septième année les résultats de quelques recherches contemporaines sur le choix prématuré des états de vie, des métiers et des professions. Cependant, nous avons voulu composer un ouvrage susceptible de renseigner les jeunes filles et les jeunes gens sur les nombreuses voies qui s'ouvrent devant eux.

Comme éducateurs, vous essayez d'éduquer vos élèves, de meubler leur intelligence et de former leur coeur. Vous désirez aussi les diriger et les préparer à la vie. Notre travail se propose de vous faciliter la tâche en vous fournissant quelques moyens de parvenir à ce but. Toutefois, auxiliaire précieux dans les décisions d'orientation que l'élève doit prendre, le professeur se limitera à ce rôle supplétif. Nous n'avons pas la prétention de remplacer le conseiller d'orientation ni le spécialiste appelé à jouer un rôle important dans l'orientation des élèves. Cependant, cet article est destiné à vous aider à guider plus aisément les adolescents dans le choix d'une vocation. Celle-ci sera plus sûre, plus libre et plus conquérante parce que mieux adaptée aux aptitudes des jeunes gens, à leurs besoins, à leur personnalité et plus conforme à l'appel de la Providence.

Le thème général de l'ouvrage destiné aux adolescents de 9e année est synthétisé dans les expressions suivantes : « Aime ton métier... ta profession ». (Cahier de l'élève, p. 3)

Les jeunes gens doivent aimer leur métier et les études qui les y préparent. Ils aimeront leur travail s'ils lui consacrent le meilleur d'eux-mêmes et si leur personnalité tout entière y est engagée. En leur souhaitant de l'aimer, nous les engageons à bien choisir. Mais plus tard, ils devront aussi comprendre la nécessité de respecter leur prochain, quelque métier qu'ils exercent. C'est d'ailleurs l'idée que développe Jean Aicard dans les quelques vers reproduits dans leur cahier ; ils mettent en évidence la relation étroite qui existe entre toutes les activités humaines, ainsi que l'interdépendance des individus dans la collectivité.

Et dans cette admirable « Terre des hommes », dans ce chantier où chacun se coudoie, s'aide et s'entr'aide, l'activité de groupe apparaît comme un lien nécessaire dans le labeur des hommes.

Mais cette orientation vers le travail d'équipe n'aurait pas sa raison d'être si l'on ne voyait pas, dans notre vie humaine, cet état de vie transitoire qui conduit à un immortel destin. Les adolescents peuvent donc aussi porter leurs regards au-delà des nécessités matérielles journalières, d'où le symbole de la fusée lancée vers l'infini. [p. 711]

La photo du centre montre une équipe au travail. Cette activité de groupe nécessite un travail personnel préparatoire à la réunion et consécutif à l'étude en équipe.

La photo du bas de la page indique qu'en matière d'orientation, l'attitude essentielle est la réflexion.

La vocation, le choix d'un état de vie, la poursuite d'un idéal, la tendance irrésistible vers la réussite, la poussée dynamique qui conduit à l'action et aboutit aux réalisations, tout cela ne peut se faire sans réflexion préalable.

AIMER SON MÉTIER ; CES TROIS MOTS RÉSUMENT UNE CARRIÈRE.

A. - Les parties du cahier

Nous avons tenu à indiquer, au tout début des cahiers de l'élève, les trois grandes parties suivantes :

1) La première renferme quelques notions générales sur l'orientation des élèves, sur les divers cours qu'ils peuvent suivre et sur quelques spécialités qu'ils peuvent choisir. En un mot, ces leçons sont destinées à tous les élèves, indépendamment de leurs goûts ou de leurs aspirations.

2) La seconde partie s'adresse aux élèves intéressés à un même cours, à un même métier ou à une même profession. Elle se prête à un travail d'équipe. Les adolescents peuvent alors discuter ensemble des questions particulières qui y sont traitées.

3) La troisième partie comprend une documentation systématique pour aider les élèves dans leur travail personnel, mais particulièrement dans les travaux spécialisés.

B. - La disposition matérielle

La disposition des cahiers ressemble en partie à celle que nous adoptions pour ceux de la 7e année. La leçon comprend deux pages, celle de gauche apporte à l'élève des notions précises soit sur des cours, soit sur des spécialités ; celle de droite, des exercices et des travaux divers. Une section, intitulée notes personnelles, permet aux élèves de noter dans l'espace réservé à cette fin les réflexions et les renseignements qu'ils jugent utiles et appropriés. Chaque leçon de la deuxième partie ne compte qu'une seule page où apparaissent des notions supplémentaires ou des séries d'exercices.

Le titulaire déterminera avec soin les buts de la leçon, la méthodologie particulière à chacune ; il préparera des commentaires et des renseignements sur les exercices proposés aux élèves. S'il arrive que la matière présentée soit surabondante, il devra alors prévoir deux périodes d'étude.

De plus, il n'est pas nécessaire que le titulaire suive à la lettre l'ordre du livre de l'élève ; il pourra intervertir l'ordre des leçons. Ainsi, la leçon sur la vocation et la perfection (Vers les cimes!) pourra être traitée à l'occasion de la retraite, au début de l'année.

1) Buts de la leçon

Ces buts, bien définis, sont destinés à attirer l'attention des élèves sur le sujet à l'étude, sur les difficultés qu'ils peuvent rencontrer, sur les objectifs qu'ils voudront se fixer.

2) Méthodologie

Les procédés pédagogiques varient selon les circonstances. Ainsi, au début de l'année, le professeur pourra juger s'il doit présenter lui-même les éléments essentiels de la causerie-forum étant donné le manque d'expérience et d'entraînement de ses élèves dans cette technique de discussion. (voir « Les Procédés », Cahier de l'élève, pp. 4-5).

En outre, la présentation des leçons devra varier et le titulaire tiendra compte de l'importance à accorder à chaque leçon en raison de l'intérêt général des élèves et du milieu où ils vivent. De même, le professeur stimulera leur curiosité pour les inciter à compléter par eux-mêmes les exercices à la maison ou à l'étude, lorsque le temps ne leur permet pas d'effectuer ce travail durant les heures de classe.

Le titulaire veillera à ne pas corriger ces exercices comme il le fait habituellement pour les autres « devoirs » rédigés à la maison. Il prendra surtout pour objectif d'encourager les élèves dans leurs efforts et de stimuler la recherche personnelle et la réflexion.

Il tentera d'utiliser les événements de l'actualité, de trouver des exemples vécus, afin de rendre son enseignement plus concret et plus réaliste.

Il se servira des illustrations du cahier de l'élève pour amorcer la discussion, pour faire la synthèse de la leçon, pour s'enquérir de l'expérience des élèves, ou même pour annoncer le sujet suivant, afin que les élèves aient à l'avance le temps nécessaire d'en prendre connaissance et de procéder à quelques recherches. [p. 712].

Enfin, le professeur préparera une documentation personnelle en consignant les renseignements régionaux qu'il pourra recueillir, les résultats d'enquêtes effectuées par ses élèves, les références ou le matériel qu'il aura conservé (dessins, images, photos, tableaux, articles, feuillets, livres, etc.). Il pourra mettre à la disposition de ses élèves une partie de cette documentation qu'ils consulteront au besoin.

Sixième leçon

D. - Leçon - type (Cahier des adolescents, 9e, pp. 18-19)

Sténographie, secrétaire ou préposée à la comptabilité

I. But de la leçon

1) Faire connaître le cours commercial, mentionner les goûts, les aptitudes et la personnalité exigés pour la poursuite de ces études.

2) Conseiller les élèves et les aider à prendre une décision au sujet de ce cours.

En traitant du cours commercial et des emplois de sténographe, de secrétaire ou d'aide-comptable (tenue de livres, utilisation des machines de bureau), nous ne voulons pas laisser entendre que le cours commercial ne prépare qu'à ces emplois distincts. Nous savons, comme il est mentionné au tableau 1 de la page 18 de l'ouvrage de l'élève, que plus de 22% des femmes qui travaillent sont employées dans les bureaux. Nous traiterons d'abord du cours commercial dans l'esprit où le définit le programme d'études du Département de l'Instruction publique, puis des goûts et des préférences que nous rencontrons le plus souvent chez les jeunes filles qui se destinent à suivre un cours commercial, ainsi que des aptitudes générales ou particulières exigées dans les tâches du travail de bureau.

II. Méthodologie

1) En guise d'introduction, l'institutrice pourra commenter brièvement les gravures et donner le sens de certains termes tels que mécanographie, comptabilité, main d'oeuvre féminine, monde des affaires, travail sédentaire, sténographie, secrétariat ; avertir les élèves intéressées à ces cours qu'elles pourront effectuer des recherches plus étendues durant le premier semestre à l'occasion de travaux spécialisés.

2) Lecture silencieuse de la page 18.

3) Résumé oral par deux élèves des paragraphes goûts et intérêts, aptitudes et personnalité (idée développée ci-dessous au paragraphe intérêts et aptitudes)

4) La titulaire pourra alors exposer ses commentaires puis conseiller aux élèves les diverses lectures mentionnées à la page 19. Elle organisera ensuite plusieurs groupes chargés de recueillir les renseignements faisant l'objet des exercices et du questionnaire.

5) Cette leçon étant assez étendue, l'institutrice aura intérêt à reporter la causerie-forum à une séance ultérieure. Les élèves pourront ainsi accumuler la documentation nécessaire à une discussion approfondie.

III. Commentaires

1) Augmentation du champ d'activité et élargissement de la culture

II va de soi que les goûts indiqués ici, c'est-à-dire dans le cahier de l'élève, à la page 18, concernent des fonctions particulières enseignées dans le cours commercial. Cependant, tout en tenant son emploi, il sera possible à la jeune fille d'élargir le champ de son activité et de développer des dispositions particulières restées, jusqu'ici, dans l'ombre. .Ainsi, l'élève qui éprouve un goût pour la mécanique pourra exercer plus tard son métier dans l'industrie automobile.

Selon le même point de vue, une jeune fille, attirée par les sciences, cherchera à exercer son métier dans une université ou un milieu scientifique ; celle qui manifeste des goûts pour l'élocution, là politique ou le droit, essaiera de trouver un emploi chez un avocat, un notaire ou dans une administration chargée de la rédaction des lois et des rapports ; celle enfin dont les penchants vont aux oeuvres sociales, recherchera un emploi dans les organisations de loisirs, les centres sociaux ou médicaux.

Il est d'ailleurs toujours possible, quelque emploi que l'on exerce, d'enrichir sans cesse sa culture et de prodiguer des bienfaits à son entourage.

2) Aptitudes et personnalité

II est évident qu'une certaine dextérité des doigts, qu'une coordination visuo-motrice sont essentielles à un bon apprentissage dans ce domaine. Par ailleurs, la mémoire des détails, l'intérêt pour les chiffres et les calculs-arithmétiques faciliteront l'étude de la comptabilité. Il s'agit là de qualités qui ne figurent pas dans le livre de l'élève. Le professeur pourra en ajouter d'autres de grande importance, après lecture des ouvrages cités dans le fascicule de l'élève ou dans la bibliographie du maître. [p. 713]

IV. Bibliographie

1) ANONYME, Travail de bureau et comptabilité, Services éducatifs de la légion canadienne, Ottawa.

2) CENTRE DE DOCUMENTATION PROFESSIONNELLE, Comptabilité (la). Jalons 153, mars 1956.

3) CHEVRIER, Jean-Marc, Au Carrefour de la vie, adolescentes, 7e année, Manuel du Maître, Centre de Psychologie et de Pédagogie, 1957, pp. 25-26.

4) COLLECTION « MON AVENIR », La vente, École de Pédagogie de l'Université Laval, Québec.

5) CRABBE, Ernest H., Enterline, Herman 0., De Brum, S. Joseph, Général Business, South Western Publishing Co., 1956, pp. 38-105, 318-359, 538-568.

6) EN COLLABORATION, Manuel des carrières, Éditions de l'amitié étudiante, Bruxelles, Belgique 1952.

7) ETHIER, Abbé Wilfrid, p.s.s., l'Orientation professionnelle, tome I, Institut canadien d'orientation professionnelle, Montréal 1952.

8) Filteau, Gérard, L'héritage du vieux monde. Centre de psychologie et de pédagogie, Montréal 1956, pp. 325-346.

9) GADOURY, Louis D., Informations sur le cours commercial, L'école canadienne, 32e année. No. 8, avril 1957, pp. 537-540.

V. Renseignements sur les exercices

Causerie - Forum

1) Nous avons déjà répondu en bonne partie (but de la leçon et commentaires) à la première question de la causerie-forum, subdivisions b et c. Quant à la subdivision a, les chances d'emploi sont en relation directe avec les élèves elles-mêmes. Une personne réussit dans la vie dans la mesure où elle accomplit une besogne adaptée à ses aptitudes, à ses goûts et à sa personnalité, un travail qui fournisse de grandes chances de succès et qui lui permette en l'occurrence d'aimer les activités auxquelles elle se consacre. Il est difficile de dire si les chances sont meilleures dans le travail de bureau que dans une autre profession. La réponse à cette question peut varier selon les lieux. Mais, en utilisant son jugement, sa compétence, les documents fournis et en consultant les bureaux locaux d'embauchage (voir les listes de bureaux de placements), le professeur pourra être en mesure de présenter certains faits objectifs qui feront réfléchir les élèves ; cette coopération du maître devrait intervenir à la fin de la causerie-forum, comme conclusion.

2) Nous suggérons à la titulaire deux réponses à cette question :

a) II est évident que certaines élèves se verront obligées, après la 9e année, d'opter pour un cours abrégé. Mieux vaut encore une préparation immédiate moins longue que la recherche immédiate d'un emploi. Cependant, celles qui peuvent continuer des études profiteront de la préparation générale donnée dans un cours commercial, même si celui-ci conduit à des fonctions immédiatement pratiques.

b) Le professeur pourra, d'autre part, faire ressortir l'avantage pour l'élève de poursuivre ses études dans le cours commercial des écoles secondaires. En effet, ce cours, outre son aspect technique, procure à l'élève une culture générale que ne lui fournirait pas un cours abrégé tel qu'il est dispensé dans les écoles privées. Toutefois, certaines institutions donnent un cours commercial équivalent à celui des écoles secondaires ; l'institutrice et les élèves rechercheront s'il en existe une dans leur localité.

Exercices

1) Les banques et même certaines compagnies offrent des documents d'information sur les travaux de bureau susceptibles d'être effectués par des jeunes filles diplômées, sortant même d'un cours général et surtout, comme c'est ici le cas, directement spécialisées dans les sciences commerciales.

2) Dans certaines localités, lorsque la Commission scolaire ne dispense pas le cours commercial décrit dans le programme, les jeunes filles pourront suivre le « Cours commercial abrégé » s'il existe. Le professeur, de même que la directrice de l'école, si elle connaît bien la région, peut donner aux élèves des renseignements adéquats sur la valeur des cours commerciaux donnés dans diverses municipalités. II est difficile d'énumérer des critères d'évaluation dans une publication telle que la nôtre, seules les personnes spécialisées dans l'éducation ou le placement peuvent être en mesure de donner des renseignements sur la valeur des cours dispensés par certaines organisations privées.

3) Ce genre d'exercice est connu des élèves et un bon inventaire exécuté en groupe, en guise de résumé des recherches individuelles, peut apporter des résultats intéressants et souvent même révélateurs.

Nous souhaitons en terminant que ces trois articles puissent alléger quelque peu la belle et lourde tâche qui vous est impartie ; c'est du moins le but que nous avons poursuivi et notre fierté serait d'y être parvenu."

1959.04

Forest, Marguerite. "«Mon deuxième livre de lecture» - Forest-Ouimet - Directives pédagogiques", L'instruction publique, 3, 8(avril 1959):696-700.

" Revision [sic] du programme de première année

Le manuel de deuxième année débute par une révision du programme de première année. Plusieurs pages du Guide du Maître et du premier cahier d'exercices sont aussi consacrées au même sujet. Après deux mois de vacances, les élèves ont quelque peu oublié et il est nécessaire de rafraîchir leurs connaissances. Certains tableaux de lecture de première année, particulièrement ceux des syllabes inverses, des sons composés et des articulations complexes, tableaux que l'on emprunte à la classe de première année, facilitent grandement cette revue, surtout, si les enfants n'ont pas tous en mains leur livre de l'an dernier. Il convient de s'attarder davantage aux difficultés que les élèves n'ont pas encore suffisamment surmontées. En général, on attribue à cette revision cinq bons jours de classe. Est-ce dire qu'après ce temps, elle est terminée ? Généralement non ; alors on la continue, mais on n'attend pas davantage pour aborder le programme de 2e année. Les premières leçons, heureusement, ne sont pas difficiles et ne compliquent rien.

Revisions [sic] quotidiennes

Toute l'année, d'ailleurs, la revision [sic] se poursuit. Chaque jour, aux séances du matin et de l'après-midi, il faut rigoureusement consacrer quelques minutes à revoir et à faire épeler toutes les difficultés orthographiques apprises. Quelques mots de chaque catégorie suffisent pour tenir constamment présente à la mémoire des enfants l'orthographe des mots nouveaux propres à la deuxième année. Le professeur ne doit pas se contenter de ceux qui. se répètent dans les leçons subséquentes, il doit dresser lui-même, pour chaque jour, une liste des mots à revoir, selon les besoins de la classe. Cette revision [sic] quotidienne, qui permet de revenir constamment aux connaissances acquises et de les approfondir, est le moyen par excellence, pour ne pas dire l'unique, de sauver les élèves faibles, ceux qui assimilent plus lentement.

Programme de deuxième année

La deuxième année comporte un programme de français particulièrement chargé et difficile. Jusqu'ici, les enfants ont appris, par la méthode phonétique, les sons de base dont l'orthographe ne varie pas. En effet, les sons étudiés en première année sont toujours formés des mêmes lettres : duo, mère, élan, lapin, chacun, etc. Les véritables difficultés se présentent en deuxième année avec les variantes orthographiques. C'est une tâche ardue pour le professeur d'enseigner aux enfants toutes ces nouvelles combinaisons de lettres qui, sans raison apparente, s'écrivent différemment tout en se prononçant de même façon : auto, eau, - parrain, serein, - aile, neige, - enfant, serpent, - main, rein, - faute, photo, - mineur., bonheur, etc.

On comprend aisément qu'en deuxième année, il ne soit plus du tout question de méthode phonétique. Aussi le reproche qu'on lui fait quelquefois d'être responsable de la baisse de l'orthographe est-il absolument injustifié, puisque cette méthode n'est utilisée qu'en première année, où ie programme ne comporte aucune difficulté orthographique. Si, par la suite, certains élèves accusent une faiblesse en orthographe, il faut chercher ailleurs les causes de ce méfait. [p. 696]

Épellation

À ce degré, pour initier les élèves à ces éléments techniques plus compliqués, on retrouve à l'honneur la bonne et précieuse épellation, dont aucune méthode ne peut se passer et qu'il faut bien se garder de jamais mettre au rancart.

Autres moyens concrets

D'autres moyens concrets viennent lui prêter main forte. Le Guide du maître réserve à ce sujet d'agréables surprises. Les voyelles et les consonnes, présentées comme de jeunes et amusants personnages, tous frères et soeurs de la grande famille de maman Alphabet, nous en font voir de belles avec leurs caprices, leurs défauts, leurs qualités, qu'elles dévoilent au cours de jeux ou de taquineries qui amusent beaucoup les élèves. L'agencement dans les mots est même amené naturellement. Une petite HISTOIRE pour chaque leçon tient en éveil l'imagination des enfants et exerce leur sens d'observation. Toute la classe se laisse prendre à ce jeu et s'intéresse à la vie de ces personnages enfantins qui leur deviennent vite familiers. Ainsi sont grandement facilitées les difficultés des sons «g» doux et «gu», «c» dur et ç, s = t., etc. Les mots d'orthographe d'usage propres à la 2e année sont appris en jouant. Les faits et gestes des petites lettres, illustrées sommairement dans le manuel, le sont d'une manière plus explicite dans les CAHIERS D'EXERCICES et surtout sur les CARTES MURALES. Ces diverses GRAVURES aident à fixer davantage, dans l'esprit des enfants, l'orthographe de tous ces mots nouveaux. Un coup d'oeil sur la carte remet tout de suite en mémoire l'histoire et la combinaison de lettres qui s'y rattachent.

Voici, comme exemple : "Dans la. grande famille de maman Alphabet, il y a comme dans toutes les familles, des enfants sages et des enfants taquins. Ainsi, à la 2 leçon, il y a "q" qui est bien gentil avec sa petite soeur "u", il l'amène toujours avec lui et la tient par la main parce qu'elle est petite. Et "u" est si contente de se promener avec son grand frère, qu'elle est bien sage et ne fait aucun bruit. Ces deux lettres "qu " sont inséparables, on les rencontre toujours ensemble: quatre.

À la 3e leçon, il y a «s» qui taquine parfois ses petites soeurs. Quand il est placé entre deux voyelles, il bourdonne: zzz... comme l'abeille. C'est plus fort que lui: rose. Quand il n'y en a qu'une près de lui, il se conduit comme un "s" sérieux et se tient tranquille: course. »

Ainsi, pour chaque nouvelle lettre ou combinaison de lettres, une histoire amusante, et le tour est joué! Les enfants sont intéressés à la leçon de français et aux exercices oraux et écrits auxquels elle donne lieu. Lorsqu'ils changent de leçon, ils s'informent: »Est-ce qu'il y aura une histoire. Mademoiselle?» Et je vous assure qu'il faudra une raison bien sérieuse pour manquer la classe le lendemain.

Ces histoires, d'abord démontrées au tableau, sont ensuite dramatisées en classe sous forme de JEUX, toujours à l'aide des cartons, comme en première année. Prenons, par exemple, le mot «rosé ». L'élève qui personnifie «r» se place devant ses camarades, puis la voyelle «o», ensuite c'est «s» qui ne dit rien d'abord, mais qui se met à bourdonner zzz ... dès que «e» s'approche de lui. On fait lire le mot à toute la classe, on le fait épeler, puis écrire. Au cours de ce jeu, on varie les mots, on en glisse même où il n'y a qu'une voyelle. Ainsi «s» est tantôt taquin, tantôt sage, et, s'il se trompe, il donne son carton à un autre élève.

Ce jeu des cartons peut s'adapter à presque toutes les leçons. Toutefois le Guide du maître vous en suggère nombre d'autres à l'occasion: la ronde des voyelles, les trains, les dominos, les pancartes, les jeux de construction et de bingo, etc. Pour personnifier les lettres, choisissez les élèves qui ont le moins de mémoire. Le fait de jouer un rôle les aide énormément.

Après ces exercices plusieurs fois répétés, la leçon est généralement bien comprise. La lecture collective et individuelle des mots en colonnes, puis des phrases détachées, ainsi que l'épellation de tous les mots, livre en mains ou de mémoire, raffermissent encore davantage les nouvelles connaissances.

La lecture, l'écriture et l'orthographe doivent marcher de pair

Comme en première année, la lecture, l'écriture et l'orthographe marchent de front dans l'initiation à ces difficultés techniques. Pour chaque séance de lecture, faîtes beaucoup d'épellation, comme il a été dit précédemment, et donnez chaque jour une dictée où vous entremêlez aux mots de la leçon en cours, quelques-uns des leçons précédentes. Quand on constate une faute générale, on y revient sans cesse en lecture, en épellation et en dictée, jusqu'à ce que la difficulté soit vaincue.

Quelques petits moyens pratiques

Et maintenant, voici des petits moyens pratiques pour faciliter l'enseignement de quelques éléments techniques difficiles: [p. 697]

ille

Avec chaque son, bien prendre «ille» pour base, et cela va tout seul : a-ille, e-ille, ouille, eu-ille:

Terminaisons diverses

Pour justifier la terminaison de certains mots qui s'y prêtent, recourir au féminin ou à d'autres mots de même famille connus des enfants: marchand(e), long(ue), chaud(e), froid(e), gris(e), fin(e), bambin(e), gamin(e), vilain(e), prochaine(e), parfum(er), drap(e-rie), bord(ure), goût(er), blanc(he), etc.

Au, eau

On écrit généralement «au» au commencement des mots, et «eau» à la fin: autel, sauce, faute, gauche, chaude, chaussure, saule, autour, ciseau, cadeau, tableau, drapeau, ruisseau, berceau, nouveau, etc.

Mots terminés par «et» et «er»

Voici une amusante association d'idées qui permet de grouper la plupart des mots de cette catégorie. Elle vous en inspirera peut-être d'autres.

Nous construisons un chalet - Après avoir écrit, en colonnes sur la façade d'un chalet dessiné au tableau ou sur un carton, les mots de la 24e leçon, (un mot sur chaque brique), je poursuis: «Pour embellir le parterre qui entoure le chalet, voici de bien jolis mots: oeillet, bleuet, muguet, bouquet. Dans le lointain, j'aperçois la forêt.

L'intérieur du chalet n'est pas terminé. Il y manque le plancher, l'escalier qui monte au grenier. Qu'est-ce qui manque encore ? Une chaise à dossier, un oreiller, un bénitier, et un calendrier dans ma chambre. J'ai bien besoin aussi d'un tablier pour faire le ménage de mon chalet.

Un écolier qui possède un tel chalet doit être un écolier modèle, il arrive le premier de sa classe et non le dernier, il ne renverse pas son encrier, il vernit ses souliers et a bien soin du mobilier de sa classe.

Et le jardin, qui s'en occupera ? Le jardinier. Il y plantera des fraisiers, des pommiers, des pruniers, des cerisiers, des groseilliers, des mûriers.

Pour le déjeuner, le dîner et le souper, il faudra un beurrier et un sucrier, un panier pour les provisions que me vend le fermier. Mon chalet. sera-t-il prêt pour février?»

Enfin, pour tous les autres mots, et ils sont nombreux, pour lesquels il n'y a rien à faire, il faut les confier à la mémoire et les y graver le mieux possible par de nombreux exercices de lecture, d'épellation et d'écriture.

Vocabulaire et phraséologie

On fait causer les enfants sur les gravures qui illustrent un bon nombre de mots et de phrases. On les entraîne ensuite à employer ces mots à bon escient dans des phrases à compléter ou mieux encore dans des phrases de leur composition. Les mots en colonnes sont là pour la lecture matérielle sans doute, mais ils ne doivent jamais rester ainsi isolés et inertes. Il faut les expliquer et les insérer dans des phrases pour qu'ils parlent vraiment à l'esprit et à l'imagination des enfants. Au reste, une leçon de vocabulaire serait-elle complète sans un exercice de langage ? Le Guide du maître présente une série de questions, d'explications très simples et d'exercices oraux et écrits, dont le but est précisément d'enrichir le vocabulaire des enfants et de les amener peu à peu à se servir de ces mots dans leur langage courant.

Lecture expliquée (3e leçon)

Conversation sur les gravures

Bien préparés par les exercices précédents, les enfants peuvent maintenant passer au texte. On commence par éveiller leur intérêt en examinant bien avec eux les illustrations du manuel et en leur posant toute une série de questions: Avez-vous déjà vu des petites souris? Comment étaient-elles? Ressemblaient-elles à celles-ci? Que voyez-vous sur la première gravure? (Une souris grignote une croûte.) Et sur la deuxième? (Une autre souris mange un carré de sucre.) Mais qu'est-il donc arrivé à la troisième souris La pauvre, comme elle est en mauvaise posture ! (Sa t&ec irc;te est prise dans une trappe !)

Les élèves comprennent déjà que, dans l'histoire, il sera question de souris... Alors, pour satisfaire leur curiosité, l'institutrice raconte brièvement l'histoire de Grisette.

Relevé des mots difficiles

Suit un relevé au tableau de tous les mots du texte qui renferment la difficulté technique que les élèves viennent d'étudier, donc ici, les mots où «s»taquin a le son de «z». Pourquoi «s» se prononce-t-il comme «z» dans: Grisette, Sourisette, cuisine, chose, trésor, désir, mise, gourmandise, prison, déposera»? Ces mots seront prononcés lentement par [698] syllabes détachées : Gri-set-te; épelés en répétant chaque syllabe ; enfin lus sur un ton naturel, en plaçant l'accent tonique sur la syllabe appropriée: GriSETte, SouriSETte, cuiSIne, CHOse, tréSOR, MIse, gourmanDIse, priSON, déposeRA.

Outre la nouvelle difficulté technique, il est toujours utile de faire entrer ici quelques mots de revision [sic], avec lesquels on procède de la même manière.

Lecture par le maître

Alors, avec les intonations, les liaisons et les pauses requises, l'institutrice lit lentement le texte. Les élèves suivent attentivement. Puis, pour s'assurer de la compréhension de tout son petit monde, elle reprend phrase par phrase, s'arrête après chacune d'elles et pose une question dont la réponse doit être la phrase du texte. Ceci terminé, elle relit une dernière fois.

Lecture par les élèves

Le moment est venu de faire lire les élèves, collectivement et individuellement, toujours sur un ton naturel se rapprochant le plus possible de la conversation ordinaire. Les élèves de deuxième année peuvent faire les liaisons usuelles faciles qui sont indiquées dans le manuel. On doit combattre le ton chantant et monotone. Un ton naturel invite les élèves à faire l'effort de comprendre ce qu'ils lisent.

Conversation sur le texte

La lecture terminée, une petite conversation s'engage: «Qu'est-ce qui vous a le plus frappés dans ce que vous venez, de lire? De combien de souris vous parle-t-on dans cette histoire Comment s'appellent-elles? Est-ce que ce sont de beaux noms pour des souris?» etc. Il est bien entendu que même après avoir lu le texte bien attentivement, les élèves ne sont pas toujours capables de répondre d'emblée à toutes ces questions. C'est au professeur à les amener adroitement à trouver les réponses justes. Il faudra faire comprendre que «Trotte-Menu» par exemple, est un beau nom de souris, parce que ces dernières trottent toujours très vite et à petits pas, à pas menus; que Grisette est ainsi nommée à cause de sa couleur; et Sourisette, parce qu'elle est toute petite.

Enfin, pour s'assurer une fois de plus que tous ont bien compris le sens des mots, des expressions et des phrases du texte, le professeur contrôle par de nouveaux exercices de vocabulaire et de phraséologie.

Les textes suivis sont plus longs qu'en première année et portent chacun sur un sujet différent assez développé pour que les élèves puissent en rendre compte. Ils fournissent une occasion de plus de faire parler les élèves. On les laisse exprimer leurs propres idées, corrigeant quand c'est nécessaire.

Les textes amènent aussi une leçon morale exprimée ou sous-entendue, toujours développée dans le Guide du maître, et dont il faut tirer profit : «Qu'allons-nous surtout retenir de cette lecture? - Qu'il -ne faut jamais être gourmands. - Pourquoi? - Parce que la gourmandise est un vilain défaut souvent puni, le bon Dieu défend d'être gourmand, etc.»

Rédaction

La rédaction peut se faire au sujet des textes suivis et le livre du maître en présente de nombreux exercices.

Lecture silencieuse

On ne termine pas la leçon sans un exercice de lecture silencieuse. Les enfants y ont été un peu initiés en première année. Il faut continuer cet entraînement. Au début on donnera des mots, puis des phrases détachées; plus tard, des textes suivis très courts. Par des questions ingénieuses ou tout autre moyen de contrôle, le professeur cherche à s'assurer que les enfants peuvent rendre compte, dans leur propre langage, des choses qu'ils ont lues des yeux seulement.

Exemples:

«Pelouse»
(De quelle couleur est-ce ?)
«Nous aurons un réveillon à Noël»
(À quel moment de la journée ce fait se passera-t-il?)
«Lucette est appliquée. Son papa lui a promis une paire de patins. Elle patinera l'hiver prochain avec son frère.» (De qui parle-t-on dans ces phrases?)
(Quelle belle qualité possède cette petite fille?
(Qui la récompensera ? Comment?)
(Quand s'amusera-t-elle avec ce beau cadeau, etc.) [p. 699]

Grammaire

La grammaire illustrée, insérée dans le manuel, concrétise bien les notions au programme de deuxième année. Les syllabes, les noms, les mots d'action, les mots de qualité doivent être l'objet de démonstrations nombreuses au tableau, par l'image, par des mimes. Prenons, par exemple, le manuel, p. 55. Le mot d'action, écrit en rouge, est concrétisé par la gravure: Claude marche. Les enfants examinent le petit bonhomme qui fait l'action de marcher. Après cette minute d'examen, l'institutrice demande: Que fait Claude ? Quelle action fait-il ? Comment nomme-t-on ce mot ? Et elle continue ainsi pour chacune des gravures. Mais ceci est encore trop peu. Elle fait exécuter, elle fait vivre en classe les actions illustrées dans cette page, et d'autres à son choix. Que Cécile ou Jeannette apporte sa corde à danser et prouve en quelques bonds que DANSER est bien un mot d'action. Que Marcel SONNE réellement la cloche, qu'un autre démontre que MARCHER, COURIR sont aussi des mots d'action. Tout cela intéresse les enfants, soutient leur attention toujours fragile et surtout leur aide à comprendre et grave mieux dans leurs esprits toutes ces nouvelles notions que chaque jour leur apporte.

Il est évident qu'en deuxième année, il ne faut choisir que des mots d'action qui peuvent se démontrer facilement. (Même remarque d'ailleurs pour les noms, les mots de qualité). Dans les exercices oraux qui suivent on aide les élèves d'abord à trouver le mot d'action dans des phrases données, puis on aborde les exercices écrits où on les laisse travailler: "Soulignez le mot d'action - Complétez la phrase par un mot d'action", etc. On revient sans cesse sur ces notions à l'occasion de la lecture et des dictées.

Importance de la langue parlée

Ces divers exercices recommandés au programme de français, toujours greffés sur la lecture, ont tous leur importance, et le professeur ne doit en mettre aucun de côté. Pourtant, il arrive que le vocabulaire, la phraséologie, la lecture expliquée, le langage enfin, soient négligés. Au récent congrès de l'ACELF tenu à Chicoutimi en août dernier, un conférencier déplorait avec raison le peu de zèle que certains maîtres apportent à l'enseignement de la langue parlée, et ce, dès les premières années du cours élémentaire. «Ce ne sont pas les directives à ce sujet qui manquent, disait-il, mais elles sont peu ou pas appliquées.» En effet, la tentation est peut-être encore forte, chez un trop grand nombre de titulaires, de ne faire, à l'heure du français, que de la lecture et de l'orthographe ; on travaille ainsi presque uniquement en vue des examens formels et on néglige la formation. Les élèves de tels professeurs brilleront peut-être occasionnellement, mais ils auront quand même reçu un enseignement bien incomplet. Leur vocabulaire restera rudimentaire et leur langage bien incorrect. Pourtant, corriger et enrichir l'un et l'autre constituent à peu près la seule culture possible à ce degré. Sans aucun doute, la lecture et l'orthographe sont encore, en deuxième année, la partie importante de renseignement, mais il ne faut pas mésestimer et omettre les autres activités qui complètent une vraie leçon de français.

MON DEUXIÈME CAHIER D'EXERCICES FOREST-OUIMET

2e année - 1re partie:

«LA RONDE DES MOTS»

Ce cahier couvre les 17 premières leçons.

2e année - 2e partie:

«LA RONDE DES MOTS»

Ce cahier couvre les 16 dernières leçons.

Ces cahier d'exercices présentent, bien illustrés, les jeux des consonnes et des jolies petites voyelles. Ils aident les enfants, par des applications nombreuses et toujours variées, à comprendre et à retenir les notions si difficiles du programme de 2e année. La rédaction et les exercices d'observation n'y sont pas non plus négligés. Ils renferment aussi des modèles d'écriture, et des concours bien utiles au professeur dans l'attribution des notes.

Enfin, et ce n'est pas leur moindre mérite, ils remplacent avantageusement le traditionnel cahier de devoirs journaliers que les enfants trouvent bien terne et monotone parce qu'ils y font presque toujours la même chose. Ici, les illustrations en des couleurs à la fois simples et jolies, qui leur rappellent celles du livre de lecture, et la variété des devoirs qui leur sont proposés, font qu'ils y reviennent toujours avec plaisir, attentifs et intéressés.

Les exercices suivent pas à pas le manuel. Aussi est-il important de les faire faire au cours des leçons correspondantes, et ce, dès le début de l'année. C'est ainsi d'ailleurs qu'ils conservent leur intérêt et permettent d'exploiter à fond toutes les ressources qu'offre «MON DEUXIÈME LIVRE DE LECTURE»".

1959.04

Robert-Eugène (frère). "Le "cours de français" des Frères de l'instruction chrétienne - Les centres d'intérêt", L'instruction publique, 3, 8(avril 1959):701-704.

"LES CENTRES D'INTÉRÊT

Leur nature

Nous faisions allusion, au cours des lignes précédentes, à la portée culturelle des centres d'intérêt : ils ont été l'objet, en effet, d'un choix rigoureux, et il ne semble pas inexact d'avancer qu'ils forment, dans leur ensemble, notamment en 6e et en 7e, une somme relativement complète de tous les sujets utiles auxquels un enfant d'une douzaine d'années doit être initié. Que ces ouvertures sur les réalités sociales, artistiques ou scientifiques se fassent dans le cadre de l'enseignement du français, on ne peut que s'en réjouir : ainsi se trouve supprimée, en quelque sorte, l'espèce de rupture qui existe trop souvent entre l'étude de la langue et les réalités de l'existence. Nous supposons admis, évidemment, qu'un Canadien français n'est pas astreint, par vocation ou inaptitude, à porter des mesquines oeillères ; qu'il dispose au contraire, sous l'égide de sa foi, de tous les atavismes et de toutes les possibilités désirables pour atteindre à une vision du monde large et belle ; que les réalités dont il doit se soucier, bien loin de se confiner aux seuls aspects utilitaires de la vie, aux frontières restreintes d'une profession ou d'un patelin, participent au contraire à l'universalisme de la culture dont son patrimoine racial et les progrès de l'époque actuelle permettent ou plutôt commandent l'accès.

Aussi, nous croyons-nous en mesure de contester, en ce qui nous concerne, le bien-fondé de l'allégation suivante : « Notre enseignement, dans son ensemble et à tous les degrés, est absolument dépourvu du moindre souci authentiquement culturel. » (L'Action nationale, sept. 55) N'est pas plus justifié, à notre avis, le voeu suivant : « Que l'enseignement soit revivifié,... que les sujets soient aussi actuels que possible, qu'on enseigne notamment les termes français de l'automobile, des sports, etc. » (Ibid) C'est fait, ... au moins dans les manuels.

Leurs avantages pédagogiques

Du point de vue pédagogique, comment ne pas insister sur l'appui que des manuels ainsi conçus apportent au facteur intérêt ? Les élèves ne s'y ennuient pas, certes ; les premiers jours d'apprentissage passés, ils ont plaisir à y travailler, et cette avidité ne se dément guère, même en rédaction... À quoi cela tient-il ? À bien des causes, sans doute, mais d'abord aux thèmes eux-mêmes, puis aux éléments-surprise semés à profusion dans les textes et les exercices, aux aspects émerveillants et instructifs qui s'y découvrent à chaque pas. N'étant la crainte de forcer la note, nous utiliserions le mot périple pour désigner ce tour d'horizon ; il s'y trouve, en effet, quelque chose de l'attrait du voyage, et volontiers, si parva licet, nous tirerions parti de cette citation de Mgr Emile Blanchet : « Rester en tête-à-tête perpétuel et exclusif avec nos soucis, nos embarras, notre milieu scolaire et le milieu social auquel il appartient : il y a là quelque chose qui court grand danger d'être étroit, desséchant, lassant. Il faut sortir de soi, sortir de chez soi, non pas pour nous évader, mais pour revenir l'esprit plus libre, l'âme refaite, plus capables de situer un effort, mieux jugé, mieux compris, dans un vaste horizon. C'est le bienfait du voyage, et aussi du voyage au pays des livres où sont représentées les civilisations diverses, et où s'expriment les [p. 701] problèmes de tous ordres qui se posent à une époque comme la nôtre. »

Sauf pour la grammaire et les verbes, et pour cause, l'élève n'a jamais l'imression de piétiner sur place ou de tourner en rond. Il est tenu en haleine, ou plutôt en constante activité. Rêve-t-on de réaliser une classe vraiment active, autre chose que du papillonnage et de la turbulence ? on en trouve ici les moyens. Pour le professeur, c'est un magnifique tremplin, un champ d'action où donner toute sa mesure, où déployer toutes ses ressources pédagogiques. Peut-être devra-t-il, à l'occasion, restreindre la portée ou diminuer la longueur d'un texte ou d'un exercice, ce que prévoit, d'ailleurs, le guide du maître ; mais cette nécessité est beaucoup moins onéreuse et moins risquée que celle d'avoir à combler, de son propre chef, des lacunes trop évidentes, surtout si l'on songe au travail et à la tension d'esprit qu'exige la tenue d'une classe à la journée longue.

Leur portée

Une réserve s'impose cependant. Il ne saurait être question, au stade élémentaire, de pousser trop loin, en étendue et en profondeur, l'étude des thèmes proposés. À l'égard de certains sujets particulièrement neufs et féconds, on pourrait verser fâcheusement, si l'on n'y prenait garde, dans la prolixité inutile ou la technicité. Des sujets comme l'électricité (6e) les sports d'hiver (6e et 7e) la mer (6e) l'automobile (6e) l'agriculture (6e et 7e) les jeux d'été (7e) la maison et l'artisanat (7e) l'industrie (7e)( les contes et légendes (7e) l'aviation (7e) etc., dont l'utilité et l'actualité ne font pas de doute, doivent être contenus dans des limites raisonnables. Deux remarques, empruntées au manuel du maître de 7e, préciseront notre pensée : « Sans viser à une étude exhaustive ni tomber dans la technicité, ce qui n'est assurément pas du ressort de l'école élémentaire. Le 6e centre d'intérêt renseignera sur l'apparence extérieure de la maison, sur ses diverses parties et même sur les matériaux qui la composent et l'enjolivent ..." (p. 147) " // va de soi que la leçon sur l'aviation n'est qu'une initiation élémentaire aux question aéronautiques. On y trouvera bien le vocabulaire courant et quelques textes évocateurs, mais fort peu de notions proprement technique ...» (p. 32l) Bref, il faut envisager ces sujets, non sous l'angle de la spécialisation, mais dans une perspective d'humanisme et de culture.

Nous tenons à rappeler qu'il existe une distinction très nette entre centre d'intérêt et texte principal. À vrai dire, le profit du centre d'intérêt n'est convenablement assuré qu'au terme de la leçon, ses divers aspects pointant l'un après l'autre au fur et à mesure des exercices. Ajoutons que l'un des principaux avantages de cette méthode, c'est de fournir une préparation naturelle, et prolongée, à la rédaction. Est-ce à dire qu'il faille parler de « rédactions sans douleurs » ? Mais pourquoi pas, pourvu qu'on ne confonde pas douleurs et efforts ? Nous en reparlerons.

Un autre facteur qui touche de très près à la méthodologie, c'est le temps. Le Programme prévoit 2 heures de français par jour en 6e et en 7e, un peu plus dans les degrés inférieurs (voir p. 615). C'est assurément un minimum, qu'il faut respecter absolument si l'on veut atteindre à un rendement appréciable en langue maternelle. Il serait fâcheux, désastreux même, qu'on en grugeât quoi que ce soit, sous des prétextes d'activités parascolaires, ou même en faveur d'autres matières au programme, plus faciles ou plus rentables dans l'immédiat. On doit se persuader que les autres disciplines, même et surtout le catéchisme, ne gagneraient rien, en définitive, à dérober son dû à la langue maternelle. On pourrait dire de cette dernière ce que saint Paul affirme de la piété sur un plan supérieur : « elle est utile à tout, elle a les promesses » de la culture véritable et du rayonnement.

C'est d'ailleurs le facteur temps, appuyé par le contenu du manuel, qui garantit à la qualité cette condition majeure qui s'appelle la quantité. Quel est l'artiste qui soit parvenu a une maîtrise convenable de son art sans beaucoup d'exercices, d'ébauches, de répétitions ? Et il faut convenir que la culture, comme la civilisation, « est l'aboutissant d'un long passé », non seulement au niveau de la nation, mais au niveau de l'individu ; qu'elle exige un entraînement assidu et de longue haleine ; que cet entraînement est difficile, incontestablement, et qu'on ne peut déguster l'amande savoureuse qu'après s'être donné beaucoup de peine pour briser la coque ... « Foin de cet adage qu'en proposant une petite mesure on obtient plus facilement ce qui est demandé ! Erreur psychologique et erreur d'expérience !... Il est certain qu'en demandant beaucoup on n'obtient souvent qu'un peu. Mais il est encore plus sûr qu'en demandant peu on n'obtient presque plus rien ». (Préludes, avril 1948) Au fait, jetons un regard sur le programme et les manuels du cours secondaire, public ou classique. Nos élèves actuels de 7e année nous paraissent-ils prêts à accéder sans heurts ni risques d'essoufflement à ce palier supérieur ? Ne doivent-ils pas, trop souvent, porter les conséquences de lacunes sérieuses en français ? Osons faire une comparaison, si [p. 702] délicate et, sous d'autres rapports, si injuste qu'elle soit, et posons-nous la question : « Au point de vue du développement intellectuel, nos élèves peuvent-ils se comparer aux enfants du même âge de France et de Belgique ? » II ne s'agit pas, certes, de prêcher notre transplantation dans un milieu artificiel, au mépris du nôtre, qui possède assurément ses quartiers de noblesse. Il nous répugne à juste titre de revenir à une forme quelconque de colonialisme, fût-elle intellectuelle. Mais nous devons nous rappeler que, faisant partie de la grande famille française, nous sommes tenus de nous maintenir à un certain niveau, en-dessous duquel il n'y aurait plus, pour nous surtout, que flottements et risques de sombrer. D'où la nécessité de puiser abondamment dans le trésor culturel de la France, qui est aussi le nôtre, et de rester aux écoutes du génie français.

IV - LA GRAMMAIRE

La grammaire proprement dite

Les tableaux de grammaire se détachent utilement et agréablement sur fonds colorés ; ils sont séparés les uns des autres par des séries d'exercices. Dans la présentation des règles et des définitions, la forme inductive est constamment utilisée ; toutefois, en quelques endroits du manuel de 7e année, l'occasion s'est offerte d'initier les élèves à la forme déductive, dont ils auront à se servir régulièrement au cours secondaire. C'est dire que, dans la plupart des cas, l'exemple précède l'énoncé ; quand la notion est nouvelle, quelques lignes d'induction conduisent de l'un à l'autre. C'est déjà, pour le maître, une précieuse indication méthodologique.

On a eu soin, d'un volume à l'autre, de conserver une formulation identique pour les mêmes règles et les mêmes définitions. Celles-ci se classent en trois catégories, variables d'une année à l'autre ; elles sont désignées au tableau analytique du Programme (p. 309) par les lettres A, B et C. Pour des raisons de pédagogie pratique, le symbole A est remplacé dans nos manuels par le mention NOTEZ ; ne devant faire l'objet que d'une simple initiation, les notions ainsi désignées furent toujours hors des tableaux de grammaire. Quant aux symboles B et C, on leur a substitué respectivement les mots REMARQUEZ et RETENEZ ; dans le premier cas, des applications pratiques suffisent ; dans le second, les élèves doivent être à même, en plus de fournir l'énoncé théorique. Ces distinctions, d'apparence rébarbative, ont tôt fait, à l'usage, de s'avérer faciles.

Selon des directives du Programme, les notions grammaticales ne sont pas présentées dans l'ordre logique des grammairiens, mais dans un ordre plus psychologique. Ainsi, on ne trouve pas, dans le corps du volume, toute la doctrine du verbe ramassée en quelques pages consécutives ; pas davantage la grammaire du nom ou celle des pronoms ou des adjectifs. Le tout est échelonné sur les seize leçons régulières. Une telle présentation n'a rien que de très naturel ; outre qu'elle évite la surcharge, elle permet de présenter les difficultés dans une certaine gradation, assure aux exercices une variété plus grande, se prête à de fréquentes revisions et, en somme, favorise l'assimilation. Pour fins de démonstration, faisons appel à la caricature : imaginons que les matières d'enseignement soient réparties sur tout le cours de l'année de telle façon que le programme de l'une soit épuisé avant qu'on aborde l'autre : tout le catéchisme d'abord ; puis le français ; vers le milieu de l'année, l'arithmétique ; enfin, l'histoire et la géographie. Inadmissible au cours primaire, dira-t-on ! II ne devrait pas en être autrement quand il s'agit des diverses parties d'une science, en l'occurrence de la grammaire.

Mais l'indispensable synthèse n'est pas pour autant négligée. Et d'abord, à chaque leçon, des exercices récapitulatifs permettent de rafraîchir régulièrement les notions déjà vues. Puis, tous les deux mois, un test récapitulatif fournit au titulaire le moyen de faire le point sur les connaissances de ses élèves. Vers la fin de l'année commencent les revisions générales. C'est ainsi qu'en avril se font les synthèses des propositions, des pronoms et des verbes irréguliers du troisième groupe. En mai et en juin, un Petit Code grammatical présente en quatre tranches consécutives, toute la matière grammaticale, groupée, cette fois, selon les diverses catégories. A la fin de chaque volume, une table analytique très détaillée permet de retrouver en un clin d'oeil tel ou tel détail dont on aurait besoin.

Les exercices

Leur abondance et leur variété sont notoires, inutile d'insister là-dessus. Rappelons seulement qu'il faut savoir utiliser tour à tour l'oral et l'écrit.

L'oral permet de couvrir plus de matière en moins de temps ; dans une classe bien disciplinée, il donne d'excellents résultats, sans compter qu'il fournit aux élèves l'occasion de s'exprimer et de lire à haute voix, ce qui n'est jamais à dédaigner. De plus, l'oral écarte dans une certaine mesure le poids de la fatigue et de l'ennui. Il faut éviter à tout [p. 703] prix, en effet, que nos procédés engendrent de la désaffection pour la langue maternelle.

Quant à l'écrit, il faut absolument y tenir. Ce sera pour beaucoup d'élèves le seul moyen sûr de faire des progrès, forcés qu'il seront de se colleter personnellement avec les difficultés. Sur un plan plus élevé, c'est une préparation indirecte, mais non négligeable, à la rédaction, puisque c'est s'entraîner, sans qu'il y paraisse, à la construction de phrases. Écrire, moyen par excellence d'acquérir du métier ! Cicéron, qui s'y connaissait, l'atteste sans équivoque : « Pour l'apprenti écrivain, le crayon (stilus) est le premier et le meilleur des artisans, le premier et le meilleur des maîtres. »

L'essentiel, en cela comme en d'au très choses, c'est de savoir doser la besogne selon une saine psychologie qui ne soit ni empirisme ni synonyme de laisser-aller.

L'analyse

On peut trouver, dans chacun des volumes de la série, et disséminés à travers les leçons, quantité d'exercices qui sont de véritables travaux d'analyse sans en porter le nom. Il a semblé bon, cependant, dans les volumes de 6e et de 7e, de consacrer à l'analyse proprement dite un texte soigneusement choisi et arrangé à cette fin. Et cela dans un double but :

1. Mieux répondre aux exigences du Programme, qui consacre à cet aspect de l'enseignement du français plusieurs pages (273 à 285) ;

2. Fournir aux titulaires, à chaque leçon, un instrument de précision qui leur permettre de juger méthodiquement et sûrement les connaissances disons techniques de leurs élèves, de combler s'il y a lieu les lacunes toujours possibles et de préparer convenablement à des examens éventuels.

Conformément au Programme, il n'est pas fait de distinction entre analyse logique et analyse grammaticale. Tous les textes destinés à l'analyse formelle sont arrangés de façon qu'on puisse aller du tout aux parties, ce qui suppose trois étapes :

1. Lire la phrase en entier et la décomposer en propositions ;

2. Relever un certain nombre de groupes fonctionnels et les identifier;

3. Enfin, analyser les mots, soit en entier, soit le plus souvent d'une façon partielle. Appliquée avec assiduité, cette méthode est des plus fructueuses.

On ne saurait trop insister sur l'importance qu'il y a à répartir sur plusieurs jours les exercices proprement dits d'analyse. Ces exercices sont des moyens de connaissance et de contrôle, nullement des buts en soi ; il serait tout à fait déplorable qu'on les réduisît, à des fastidieux étiquetages, qu'on en fît des corvées interminables et assommantes. Il ne faut pas moins insister sur remploi fréquent de l'analyse partielle. Même les indications d'analyse complète que propose le manuel ne sont que des suggestions. On sera souvent bien inspiré de les réduire. Il arrive que le manuel du maître, pour la commodité du titulaire, présente un corrigé complet des exercices d'analyse ; il ne faut évidemment pas s'autoriser de ce mode de présentation pour accabler les élèves. De toute façon, si un exercice d'analyse ne paraît pas utile, compte tenu de la force des élèves, il vaut mieux l'écarter.

L'orthographe

Chaque leçon contient une liste de mots usuels, dont les difficultés particulières sont mises en relief par le gras ou l'italique. Dans le manuel du maître, ces mots sont insérés dans des formules vivantes, de sorte qu'ils peuvent donner lieu à d'utiles leçons de langage. Par ailleurs, chaque leçon présente deux ou trois dictées choisies, sans parler des autres textes qui peuvent contribuer à la maîtrise de l'orthographe. Nous donnons en condensé, ci-après, les principes de base qu'il importe d'observer à cet égard :

La solution au problème de l'orthographe appartient à tous les professeurs. Elle doit se poursuivre à travers toutes les matières. Sans être l'objectif premier de l'enseignement du français, l'orthographe n'est nulle part facultative.

L'orthographe est autant un problème d'attention que de connaissance. Dans le cas de l'orthographe d'usage, c'est la physionomie du mot, 'image optique, qu'il s'agit de graver dans la mémoire ; d'où l'utilité de la copie. Toute dictée doit être préparée. Le texte en sera de bonne qualité, voire de cachet littéraire ; on écartera toute langue artificielle, farcie de difficultés insolites. En aucun cas, on ne doit fausser la juste prononciation des mots. Il faut laisser aux élèves le temps de se relire et de consulter leur dictionnaire et leur grammaire. La correction se fera sans retard et chaque mot fautif dûment amendé. L'échange des cahiers n'est pas habituellement recommandée [sic], vu le risque de contagion des mauvaises graphies."

1959.09

Marie-Ernestine (soeur). "La sténographie Gregg simplifiée", L'instruction publique, 4, 1(sept. 1959):73-74.

"La «Sténographie Gregg» est le système le plus répandu dans le monde des affaires. Inventé d'abord en langue anglaise, ce système fut adapté rapidement et avec facilité à plusieurs autres langues. Ce seul fait indique sans aucun doute le degré de génie que possédait l'inventeur, John Robert Gregg.

Depuis déjà bon nombre d'années, avec l'autorisation de Dr Gregg, un travail de simplification a été entrepris par de grands maîtres de la sténographie. Le manuel simplifié parut en anglais en 1949. Cependant, la difficulté que créa la publication de ce nouveau texte se fit sentir partout où il était question de sténographie bilingue. C'est donc dans l'unique but de faciliter la tâche du professeur et de l'élève que la sténographie française du père R. J. Sénécal, o.m.i. a été simplifiée. Les essais de simplification s'étant avérés féconds en résultats scolaires, l'auteur fut invité à les publier.

La présentation des leçons du nouveau manuel Sténographie Gregg Simplifiée est basée, autant que possible, sur l'ordre des leçons données dans le manuel simplifié de langue anglaise. Pour l'élève qui désire apprendre simultanément les sténographies anglaise et française, le travail de l'intelligence et de la mémoire se trouve simplifié par l'assimilation des mêmes sténogrammes.

Le manuel comprend sept chapitres divisés en six leçons par chapitre. Quand l'élève a terminé la quarante-deuxième leçon, il possède toute la théorie de la sténographie; automatiquement il a augmenté sa vitesse à mesure qu'il progressait dans son étude du manuel. Il est alors prêt à sténographier une dictée sans avoir auparavant étudié les sténogrammes du texte cité.

Un nombre suffisant de sténographes illustrent chaque règle énoncée. Les principes sont faciles à saisir et à retenir, de sorte que les «Exercices à lire et à écrire» qui s'ajoutent à chaque leçon encouragent et stimulent l'élève qui devient capable de lire et d'écrire les signes en très peu de temps.

Le premier chapitre fini, la récapitulation s'avère nécessaire afin d'éviter la moindre confusion dans l'esprit de l'élève. Cette revue est la raison d'être du Cahier des Exercices de Sténographie Gregg simplifiée qui fournit au professeur des devoirs faisant appel à la mémoire de l'élève et exerçant sa compréhension.

Il y a quatre pages d'exercices applicables à chaque leçon et deux pages de revue à la fin de chaque chapitre: 1. des questions théoriques; 2. l'application de la théorie au tracé de trente sténogrammes; 3. la transcription de trente sténogrammes qui illustrent les principes énoncés au cours de la leçon du manuel; 4. la transcription d'une lettre sténographiée.

Il est bon de terminer la revue des six leçons, et du manuel, et des exercices avant d'entreprendre le chapitre suivant. L'élève acquerra ainsi un vocabulaire suffisant qui lui permettra de prendre des dictée [sic] avec plus d'assurance.

Cependant, si le professeur préfère terminer le manuel de Sténographie en moins de temps, le cahier des exercices est un excellent moyen de revision [sic]. On peut étudier la leçon du manuel et faire travailler les exercices en classe, et faire suivre par la correction immédiate et collective. On peut aussi assigner les exercices comme travail personnel en permettant à l'élève de référer au manuel au besoin. Quand tous les exercices d'un chapitre sont terminés, l'élève est sensé pouvoir rédiger la feuille de revue comme «test» de son assimilation des principes du chapitre.

Le cahier des exercices permet à l'élève de rédiger son travail sans toutefois l'obliger à détacher les feuilles de son livre. Il serait à conseiller que les feuilles de "revue", à la fin de chaque chapitre, soient remises au professeur qui les distribuera au moment du concours.

Si les «Exercices à lire et à écrire» du manuel servent de matériel à dictée, il va de soi que les lettres de la quatrième page de chaque leçon du cahier des exercices de sténographie offrent une seconde série de dictées graduées selon les connaissances de l'élève. Le professeur se servira donc à bon escient des deux «Parties du Maître» pour faire avancer les élèves tant en vitesse qu'en théorie. [p. 73]

Abréviations

Dès les premières leçons, l'auteur présente quelques abréviations facilitant les tracés des sténogrammes à cause de la fréquence relativement élevée de l'emploi de ces termes dans le monde des affaires ou dans le langage courant. Une liste complète de ces abréviations selon l'ordre de présentation dans chaque leçon, ainsi qu'une table alphabétique de ces mêmes mots se trouvent dans l'appendice du manuel. Cet appendice est un précieux aide-mémoire à qui sait s'en servir avec intelligence.

Phraséologie

La phraséologie en sténographie consiste à fusionner plusieurs signes pour faciliter davantage la rapidité. L'auteur fait usage de ce principe dès la troisième leçon permettant ainsi à l'élève de se familiariser petit à petit avec tous les moyens qui l'aideront à atteindre le but de son étude.

Dans un article subséquent, nous essaierons par une leçon type d'illustrer la méthode Gregg simplifiée."

1959.09

Robert-Eugène (frère). "Le «Cours de français» des Frères de l'instruction chrétienne - V - La rédaction", L'instruction publique, 4, 1 (sept. 1959):41-44.

"N.D.L.R. Suite d'une étude ce de manuel commencée l'an dernier. Consulter «L'instruction publique», 1958-1959, pp. 609 et 701.

Considérations préliminaires

La rédaction est la synthèse par excellence des travaux de français, le couronnement des efforts antérieurs. «La rédaction doit être comme l'épanouissement de ce qui a été assimilé et éclore comme un bourgeon nourri de sa sève. On ne force pas un bourgeon à s'entrouvrir: il s'épanouit quand il est prêt.» (F.É.C.)

Dumas fils définissait le théâtre: «l'art des préparations». On en pourrait dire autant de toute l'activité scolaire et, singulièrement, de la classe de français. Le dénouement de celle-ci, heureux ou lamentable, se trouve mis en évidence dans la rédaction. Cela soit dit sans préjudice de la langue parlée, qui est un autre sommet à gravir, ou plutôt l'autre face du même sommet.

Mais la langue parlée, qui tient de plus près à la vie même, se laisse moins facilement cernée [sic] par l'enseignement académique. Son état de santé dépend d'une foule de facteurs sur lesquels les maîtres et les manuels ont difficilement prise; il est conditionné par tout le milieu social, l'école y comprise assurément; aussi est-ce sur cet ensemble que les autorités compétentes et les organismes de diffusion et d'éducation populaire doivent faire pression en vue d'une amélioration éventuelle généralisée, car «un milieu plus pu moins anglicisé ou anglicisant annule fatalement l'influence francisante de l'école.» (Lépold Taillon). Les «Mozarts assassinés» (cf L'école, déc. 1967) trouvent leurs bourreaux bien ailleurs qu'en classe, et beaucoup plus tôt ...

Il semble sage, à toutes fins pratiques, de considérer la langue parlée et la langue écrite comme intimement liées l'une à l'autre et se prêtant un mutuel appui. On se figure assez mal, chez nous, des illettrés ou même des demi-lettrés qui parleraient une langue de qualité. Au reste, voici un témoignage de nature à corroborer notre propos: «Pour empêcher le français de se dissoudre dans l'on ne sait trop quel magma, il importe que des maîtres à bien parler proposent leurs exemples, dictent leurs consignes. Leur consentement unanime crée une sorte de langue littéraire. A elle d'exercer sur la langue parlée son office régulateur.» (Fernand Desonay, dans la préface au Bon usage de M. Grevisse).

Il reste que la langue parlée s'apprend davantage par les contacts d'hommes à hommes, à la faveur des relations sociales de toute nature, tandis que la langue écrite est plutôt le fait de l'enseignement systématique et des manuels. Mais pour tout ce qui concerne le français - le français, langue vivante! - rien de nous paraît plus sujet à caution que les a priori rigides et les classifications absolues. Et voilà pourquoi il nous a paru essentiel qu'en fournissant les matériaux nécessaires à l'élaboration d'une langue écrite d'excellente qualité, nos manuels prissent soin d'assurer simultanément à l'expression orale tous les ressorts possibles, non seulement par l'appoint des listes de vocabulaire spécifique tout à fait à jour, mais aussi par les occasions et les facilités qu'ils donnent, à travers les textes et les exercices, de multiplier les échanges de vue entre maîtres et élèves. Mais on devine qu'en cette matière, moins qu'en toute autre, les manuels ne peuvent se substituer aux maîtres eux-mêmes. [p. 41]

On objectera: «Dans le passé, l'enseignement s'est préoccupé exclusivement de l'écrit. En est-on plus avancé et dans le style écrit et dans le style oral?» Distinguons: qu'on ait trop réduit la part de l'oral, je le concède, quoique je m'explique assez bien qu'on ait dû recourir souvent à cette forme de moindre mal dans les classes de 40 à 50 bambins pétulants et plus ...; qu'on ait exagéré la part de l'écrit, je le conteste, m'appuyant sur l'exemple de tous les pays à forte culture et de toutes les institutions qui ont fait leurs preuves. Distinguons encore: qu'on ait donné la part du lion aux exercices grammaticaux, à l'orthographe, à l'analyse formelle, je le concède facilement; qu'on ait dépassé les bornes en ce qui concerne le vocabulaire, la phraséologie, l'apprentissage de la rédaction, je le nie. Et voilà pourquoi, d'une façon générale, dans les classes populaires, nous ne savons vraiment ni bien parler ni bien écrire. Et il y a risque que cette situation demeure, aussi longtemps que nous voudrons réaliser des gains d'un côté au détriment de l'autre.

Directives méthodologiques

1. L'entraînement à la rédaction, il est facile de le constater, se situe au premier rang des nombreuses activités de notre COURS DE FRANÇAIS. Tout y converge, depuis la lecture expliquée jusqu'aux procédés de développement et aux exercices d'imitation, en passant par la grammaire, l'orthographe et la phraséologie.

D'où l'importante directive suivante: il faut enlever à la rédaction le cachet de corvée-surprise qu'elle revêt trop souvent. En termes plus précis, il faut déterminer dès le moment où l'oin aborde un nouveau centre d'intérêt le sujet de rédaction qu'on se propose de faire développer. Le travail subséquent s'en trouvera mieux orienté et plus fécond.

2. La rédaction ne doit pas tourner en fastidieux exercice de logique. Il ne faut donc pas exiger des élèves le plan préalable de la rédaction: ce serait une perte de temps, un manque de psychologie élémentaire. «Il ne s'agit pas de faire un plan, mais de déterminer un axe, ce qui est tout autre chose. L'axe est un plan de vie. Le plan, un axe de mort». (Jean Guitton). Autre chose de bâtir le plan détaillé d'un morceau lu, autre chose de prétendre créer celui d'un texte inexistant : il faut, dans ce dernier cas, une habitude de la synthèse qui n'est pas, normalement, l'apanage des jeunes; et même alors, une foule de détails, impossibles à prévoir au début, surgiront au cours même du travail, sous la simple impulsion de la pensée vivante. Mais, dira-t-on, il faut des jalons pour guider le travail. D'accord. Aussi, loin de jeter les sujets en vrac à la fin des leçons, dans une [sic] dépouillement fort austère et au grand embarras des maîtres et des élèves, nos manuels les accompagnent de données au moins sommaires, parfois d'indications plus élaborées et, assez souvent, de phrases et de paragraphes amorcés.

On sait que des modèles de développement sont fournis dans les manuels du maître pour chacun des sujets proposés. A notre avis, c'est rendre la un éminent service au professeur: parmi ses multiples et lourdes tâches, c'est lui faciliter la plus difficile. Encore faut-il ne pas mésuser de ces outils pédagogiques. Ce ne sont, en effet, que des instruments mis à la disposition du maître, non des moules où plonger tous les élèves. Tout au plus pourra-t-on les lire en classe, en soulignant la correspondance des différents paragraphes avec les idées principales du «plan», et relever au tableau les expressions neuves, ou même, s'il s'agit d'une histoire, d'une fable, la raconter de mémoire, dans une langue parfaite, et la faire répéter sans faute par un bon élève.

3. FAIRE ÉCRIRE: principe fondamental. Donc, chaque jour, quelques exercices de phraséologie, lesquels peuvent aboutir, dans les degrés avancés, au développement d'un paragraphe. La matière contenue dans nos manuels est assez abondante pour qu'en aucun moment, on ne se sente à court.

Se rappeler qu'au stade de la réalisation, réfléchir et écrire sont deux activités simultanées. Foin de la rêverie prolongée! D'autant moins excusable que la préparation est censée avoir été longue et soignée. «On désapprend l'art d'écrire quand on cesse d'écrire; et quand on ne sait plus écrire, on se sait plus penser. La pensée, tant qu'elle n'a pas trouvé sa forme définitive, n'est que dans le verbe et par le verbe.» (Jean Calvet). Règle d'or, qui rejoint la remarque à saveur de lapalissade qu'on trouve dans les Sources: «Savez-vous pourquoi des esprits, d'ailleurs très préparés, restent toujours improductifs et n'écrivent pas? C'est parce qu'ils ne commencent jamais, et attendent un élan qui ne vient que de l'oeuvre. Ils ignorent cette incontestable vérité que, pour écrire, il faut prendre la plume et que, tant qu'on ne la prend, on n'écrit pas.» (A. Gratry).

L'une des formes les plus communes et les plus insidieuses de paresse intellectuelle, c'est la répugnance à écrire. On trouvera mille prétextes pour l'excuser: «Écrire, ça ne rapport guère! Et c'est imprudent: scripta manent! [p. 42] D'ailleurs, seule l'action compte: res, non verba...» Le climat d'Amérique et les tendances superficielles et matérialistes de l' époque ne favorisent que trop cette langueur de l'esprit . Faisons-nous un point d'honneur, éducateurs, de secouer cette léthargie. Encourageons nos élèves à écrire, ayons à coeur de leur en fournir l'occasion: c'est le seul moyen d'acquérir du métier. Scribendo fit scriptor. Le français sera toujours réfractaire à la médiocrité et à la paresse.

La mesure à garder en cette matière doit être évidemment assez souple. Outre les exercices quotidiens de phraséologie et les courts développements de paragraphes, en vue d'un journal ou d'un écrin littéraire, il semble que le minimum requis en 6e et en 7e soit une rédaction complète par quinzaine; elle peut être fractionnée, une partie étant écrite la première semaine, l'autre, la seconde.

4. Et payons d'exemple! Rien de tel pour créer le préjugé favorable, pour convaincre de la relative facilité d'une rédaction. Quel stimulant pour les élèves que de voir leur professeur rédiger devant eux, au fil de la plume (ou de la craie), une phrase ou un paragraphe plein de vivacité, de couleur ou, du moins, de précision! Il ne saurait être question, toujours, de pure improvisation. Le professeur a pu lire par devers soi un texte inspirateur, que le livre du maître lui aura fourni. Il reste que ce premier jet, apparent ou réel, agit à la façon d'un sortilège: il tend à ancrer la conviction qu'il n'est pas si difficile, qu'il est même agréable d'écrire. C'est un premier atout qu'il n'est pas permis de dédaigner.

Les principaux facteurs de succès

1. La lecture

La lecture est une pourvoyeuse universelle. Son rôle dans l'élaboration de la langue écrite est essentiel. Sans elle, le vocabulaire est étriqué, la syntaxe, maladroite et souvent défectueuse, le style, banal et terne. Ceux de nos élèves qui écrivent le mieux sont incontestablement ceux qui lisent le plus. Dans une 9e dont il était chargé, il y a moins de sept ans, l'auteur de ces lignes n'a pas été peu surpris de faire la constatation suivante: les deux élèves les plus habiles à tourner une rédaction française étaient deux garçons dont la langue maternelle était l'anglais; cela s'explique non seulement par fait qu'ils avaient vécu, depuis leur enfance, dans un milieu canadien-français, mais surtout parce que, sérieux et appliqués, ils apportaient depuis longtemps une grande assiduité à la lecture.

L'importance de la lecture nous paraît assez établie pour qu'il nous soit loisible de n'y pas insister davantage. Une observation cependant, dans la note des présents articles. Notre COURS DE FRANÇAIS regorge de textes de lecture, dont la variété ne le cède qu'à la qualité; de là, la directive suivante, empruntée à l'avant-propos du manuel du maître de 7e: «Même si le travail demandé (ordinairement grammatical) ne porte que sur quelques mots, faire lire tous les textes au complet, afin de rejoindre à travers eux des gains proprement culturels: style, vocabulaire, connaissance de tous ordres.» On peut, dès lors, prendre pour acquis que chaque leçon, compte tenu des additions du manuel du maître, se suffit à elle-même quant aux lectures préparatoires à la rédaction.

2. Le vocabulaire

«Chaque fois qu'un enfant enrichit son vocabulaire, il augmente d'autant son trésor d'idées, ses possibilités de jugement et de raisonnement." (F. Léon). C'est dire que le succès en rédaction dépend dans une large mesure de la richesse du vocabulaire. Or l'une des grandes faiblesses linguistiques de nos élèves, c'est précisément la pauvreté de leur vocabulaire; alors que la langue de la radio et de la télévision accuse un louable souci de précision et d'élégance, nos élèves, faute d'entraînement, restent encore trop souvent à la merci du mot générique - cette médiocrité - et du mot anglais - cette capitulation, s'il n'est pas justifié. «C'est dans le temps où un peuple est endormi ou esclave que sa langue se couvre de mots étrangers d'une origine différence ... Cet alliage de mots d'une autre langue est comme une maladie; tant qu'elle dure, la langue est impuissante à exprimer le vrai génie d'un peuple." (Edgar Quinet).

Conscient de la gravité, chez nous, du problème du vocabulaire, conscient également du pouvoir d'assimilation des enfants normalement constitués, nous avons tâché, dans notre COURS DE FRANÇAIS, de faire preuve d'un robuste réalisme. Le mot d'ordre que nous donnerions volontiers aux professeurs dynamiques qui utilisent nos manuels et qui tiennent à faire acte de présence à la tête des agents et des mediums d'information particuliers à notre époque, c'est le suivant: N'ayons pas peur des mots!

Et voici une remarque strictement méthodologique qui peut avoir d'heureuses répercussions sur la rédaction: il faut prêter la vie aux mots. De même que, dans la vision de'Ezéchiel, les ossements secs se sont revêtus de chair et de peau à l'intervention du [p. 43] prophète, ainsi les mots isolés, sur l'initiative du maître ou avec le concours du manuel doivent s'encastrer dans des formules vivantes, dans un contexte intelligible, si court soit-il. "De ossibus vaticinare!" C'est le commandement - toute révérence gardée - auquel nous nous sommes efforcés d'obéir, même dans le cas des mots usuels; le manuel du maître, en effet, présente ceux-ci insérés dans des expressions idiomatiques ou littéraires. Deux exceptions seulement, pour fins d'entraînement lexicologique: ici et là, des exercices de caractère plus techniques ont été tolérés sur les synonymes, les homonymes et les antonymes, de même que sur les familles de mots; mais même lors, le contexte naturel n'a jamais été très loin.

3. La construction de phrases

Très étroite la marge qui sépare l'étude du vocabulaire vivant de celle de la phrase. Aussi bien, le passage de l'une à l'autre est-il souvent imperceptible. Nos manuels, pour des raisons d'ordre et de clarté, les présentent néanmoins en deux sections différentes. Un simple coup d'oeil sur les exercices de phraséologie suffira à en constater la richesse et la variété. Les divers procédés de style y sont largement exploités.

Qu'on nous permette d'insister de nouveau sur l'importance de la quantité en cette matière. C'est tous les jours qu'un bon professeur de français doit faire construire, transformer, améliorer, enrichir des phrases à ses élèves. L'aphorisme peu, mais bien n'a pas valeur absolue; il faut au moins le compléter de l'adverbe souvent, de façon à obtenir l'équivalent de beaucoup et bien. C'est à ce prix, et à ce prix seulement, que s'améliorera chez nous la langue écrite. On n'agit pas autrement d'ailleurs dans les vieux pays.

4. L'atmosphère favorable

Écrire exige toujours un certain effort. On veillera donc à ce que les enfants soient en forme et qu'ils travaillent dans les meilleures conditions possible [sic]. Le pas principal est fait si l'on s'est rallié à la formule de préparation à longue portée préconisée plus haut; la rédaction n'est plus, dans ce cas, l'assommoir de la semaine ou de la quinzaine, mais un épanouissement normal, même s'il demeure, dans certains cas, laborieux.

Il importe aussi grandement de faire appel à la puissance d'admiration innée chez les enfants. L'idéal serait que le culte du beau sous toutes ses formes (morale y comprise, ce qui n'est pas «jansénisme») fût habituellement à l'honneur en classe. Le souci du mot choisi, de l'expression heureuse, de la phrase gentille et joliment tournée, bref l'amour du beau style s'ensuivra tout naturellement et, avec lui, le goût et le désir de faire oeuvre belle. Les élèves n'y perdront rien à se découvrir quelque peu artistes. Ni la langue, assurément.

Il est recommandé de faire miroiter la perspective de résultats alléchants: lecture publique ou affichage des plus belles trouvailles, inscription dans une sorte d'anthologie scolaire, distribution de récompenses, etc.

Mais peut-être faut-il veiller encore davantage sur les conditions qui vont présider au travail lui-même. On choisira le moment le plus favorable: le matin, de préférence, quand on sera sûr qu'aucun dérangement ne viendra compromettre la marche de la réflexion.

Le silence de paroles et d'actions est de rigueur. Au besoin, on recourra à une musique douce et sereine pour le rejoindre. Le titulaire serra le premier, cela va de soi, à observer la consigne du silence. «J'aimerais bien que la maîtresse pût circuler entre les tables de ses élèves et regarder le chef-d'oeuvre de chacun, en donnant tout bas son approbation ou en montrant du doigt la faute intolérable,» (Henriette Delvert).

Ne pas craindre de recommander des détails précis, propres à tel lieu, à tel objet, à telle personne, à tel moment du jour. En d'autres termes, insister à temps et à contretemps sur la couleur locale, qui n'est pas autre chose que le cachet du vrai. Nulle antinomie, d'ailleurs, entre le vrai et le beau. Le vrai n'est pas nécessairement le banal et le prosaïque. Mais dira-t-on: de gustibus non est disputandum. Voire. Ce qui est sûr, c'est que le goût se forme; mais il doit, lui aussi, aller à l'école... En pensant à des fleurs, souvent on les fait naître. (M. Zamacoï). Vérité que saint Augustin avait déjà fait remarquer, en termes plus directs: «Quand les petits s'appliquent à de grandes choses, elles les font devenir grands.»

Dans la correction qui suivra, il n'est pas déplacé de recourir à une certaine forme d'humour. Mais jamais à des propos humiliants et colères [sic]. Il faut au contraire, se montrer très encourageant, enrober de sucre les pilules amères. «Quel courage peut donner à un enfant notre admiration! N'oublions pas que l'élève a besoin des compliments des adultes.» (Henriette Delvert).»

1959.10

Bélisle, Louis-Alexandre. "Méthodologie du «Français des affaires»", L'instruction publique, 4, 2(oct. 1959):154-156.

"«Le Français des Affaires» est un manuel qui a été pour ainsi dire fait sur mesure. Alors que j'enseignais à l'École universitaire de Commerce de Laval, de 1940 à 1949, cet ouvrage fut conçu et mis au point afin de répondre à un besoin que ne pouvaient satisfaire les manuels de «Correspondance commerciale» et de «Lettres d'affaires» d'origine européenne.

Dans un pays comme le nôtre où l'industrie et le commerce ont puissamment évolué sous l'impulsion des éléments anglo-américains, la langue des affaires a dû forcément subir l'influence du milieu. Cernés par plus de 180 millions d'anglophones, les Canadiens d'expression française ont, bien malgré eux, emprunté de la majorité ce qu'ils pouvaient difficilement trouver chez eux. Plusieurs des techniques industrielles et commerciales en honneur chez nous depuis des années n'ont été instaurées en France que tout récemment. Comme nous, les Français ont adopté et adapté ce qui se fait de mieux chez les Américains. La terminologie qu'ils ont trouvée ou adaptée pour désigner tout ce qui touche à la mécanographie, par exemple, a été longtemps imprécise et le demeure encore à bien des égards. La machine à écrire, que nous avions baptisé [sic] «type», puis «clavigraphe», s'est appelée «dactylotype» en France, désignation qui n'est plus guère usitée. Aucun mot du dictionnaire ne traduit littéralement le mot anglais «type-writer» que l'on rend par la locution «machine à écrire» ou simplement «machine».

Cet exemple, que l'on pourrait multiplier par douzaines, expose, sans pour autant le justifier, le dilemme qui a pour ainsi dire forcé les Canadiens d'expression française à adapter certains vocables considérés à juste titre comme des anglicismes dans la conversation et la correspondance commerciale. Ces «emprunts» à l'anglais furent sans doute faits en attendant mieux de la Ville-Lumière. De provisoires, ils devinrent malheureusement en bien des cas permanents. Et maintenant que nous pouvons trouver en France l'équivalent, parfois assez alambiqué, de la plupart des termes du commerce moderne, nous pouvons véritablement franciser en désignant chaque chose par son authentique nom français.

Mon premier souci, en préparant la partie de l'élève et la partie du maître de mon «Français des Affaires», a été de préciser un vocabulaire commercial que les dictionnaires ne donnaient que chichement - et encore sans s'attacher aux acceptations particulières au "métier". Ce vocabulaire remplit trente pages du livre de l'élève. Il ne doit pas être appris par coeur, mais plutôt faire l'objet d'une étude graduelle, à la cadence d'une leçon à la fois. Ces «phrases à dicter» furent tirées de comptes rendus divers, rapports financiers, lettres d'affaires et nouvelles financières, ainsi que des conversations qui se tiennent couramment dans les bureaux de bonne tenue.

Il est important que le maître saisisse bien le sens des artifices typographiques auxquels j'ai eu recours dans la partie qui le concerne lors de l'impression de ces phrases. Certains mots y sont imprimés en petites majuscules, d'autres en italique. Les mots en italique sont ceux dont la définition est donnée en regard, aussi bien dans le livre de l'élève que dans la partie du maître. Ce procédé permet à l'élève comme au maître de se rendre compte des différentes acceptations qu'un mot peut prendre suivant le contexte de la phrase. Ainsi, à la page 28 du livre de l'élève, on trouve: [p. 154]

ÉTIQUETTE

Inscription sur papier ou carton que l'on colle, ou que l'on attache sur un objet pour en indiquer le prix, le nom et l'adresse du destinataire d'un colis.

En regard, dans la partie du maître, on trouve la «phrase à dicter» qui suit:

a) Dans les grands magasins, chaque article mis en vente porte une étiquette indiquant le prix que devra payer la clientèle. b) Pour adresser les colis, on se sert d'étiquettes gommées et d'étiquettes volantes.

On a là l'équivalent, en français, de plusieurs termes anglais dont l'usage persiste encore chez nous. L'étiquette (de prix) est le (price tag) des commis de magasins. On a même fait le verbe «taguer» pour désigner l'opération qui consiste à apposer ces étiquettes sur la marchandise. L'étiquette gommée et l'étiquette volante sont encore trop souvent appelées «tag» et «label». Le maître, en donnant cette «phrase à dicter» ou en la commentant, a une occasion superbe d'établir ces distinctions et de faire valoir la plus grande précision du français. Il peut ensuite montrer comment il est ridicule d'appeler "libelle" une étiquette gommée - le mot «libelle» étant une déformation de l'anglais "label" et n'ayant aucun rapport, dans sa véritable acception française, avec la chose que l'on veut ainsi désigner.

Quant à l'expression GRANDS MAGASINS, elle est imprimée en petites capitales. Tous les mots des «phrases à dicter» ainsi présentés doivent faire l'objet de commentaires de la part du maître. Il peut dire, par exemple, que cette expression française rend exactement ce que l'on entend en anglais par DEPARTMENT STORES. Et s'il a une certaine expérience de la langue des affaires, il pourra ajouter que les CHAIN STORES sont des succursales ou des chaînes de magasins où l'on trouve aussi bien le genre LIBRE-SERVICE (self-service) et le genre SUPERMACHÉ (supermaket). S'il dispose d'un dictionnaire récent, il y trouvera ces mots qui représentent les plus nouvelles additions au vocabulaire des affaires.

Le mot COLIS est aussi imprimé en petites capitales. Il sera utile de faire rechercher aux élèves les diverses acceptions de ce mot que donnent les bons dictionnaires. D'ailleurs, l'art de consulter un dictionnaire doit s'apprendre très tôt à l'école et si les élèves n'ont pas pris cette habitude indispensable à quiconque veut posséder le sens précis des mots, le maître aura à ce moment une excellente occasion de la leur inculquer. Consulter le dictionnaire au moindre doute, le consulter même pour les mots dont on croit bien posséder le sens, réserve parois des surprises... Il est plutôt rare qu'un mot n'ait qu'une seule acception. COLIS en a deux, dont l'une concerne spécifiquement les envois postaux.

Ces quelques explications indiquent en gros la marche à suivre dans l'utilisation du "Français des Affaires" pour l'enseignement du vocabulaire. En procédant par étapes, à la cadence d'un exercice à la fois, le maître pourra mieux créer autour de chaque mot l'atmosphère, la sorte d'auréole qui le fixera à jamais dans l'esprit des élèves selon son vrai sens et dans un contexte conforme à l'usage courant.

«Le Français des Affaires» s'adresse à des élèves avancés, mais à des élèves qui n'ont guère entendu parler des opérations commerciales que dans leur famille. En effet, ils ont pu entendre leurs parents s'entretenir de budget, de dépôts à la banque, de chèques, de factures, mais à moins d'avoir été initiés jeunes à une occupation se rattachant à une branche quelconque du commerce, leur vocabulaire en ce qui concerne les opérations qu'il implique ne se limite guère qu'aux termes élémentaires - et encore avec beaucoup d'imprécision. L'acquisition d'un vocabulaire plus étendu et plus précis, conforme à la vie moderne des affaires, s'impose donc à ce stage des études. Un tel vocabulaire, complété par les explications du maître, précisera le sens des mots - ce qui est son but immédiat - mais donnera en outre aux jeunes gens des notions dont ils pourront tirer parti dans la vie active, quelle que soit la carrière qu'ils embrasseront éventuellement.

Ce qu'ils ont appris jusqu'ici du vocabulaire courant, de la grammaire, de la syntaxe usuelle, leur permet - ou devrait leur permettre - de construire des phrases par lesquelles ils expriment clairement leur pensée. Un très faible pourcentage d'entre eux aspirent à devenir écrivains. Tous, cependant, voudraient être en mesure de rédiger des lettres personnelles, des lettres d'affaires, des rapports et compte redus conformes aux exigences de la grammaire, de la syntaxe et de la clarté française. Même un écrivain de carrière ne rencontre qu'exceptionnellement certaines difficultés grammaticales ou syntaxiques sur lesquelles, à mon sens, on s'attarde trop en classe, parce qu'il est possible de les résoudre en quelques minutes en consultant une bonne grammaire. Il ne sert dont à fort peu de chose et [p. 155] c'est une perte de temps que de chercher à faire retenir par coeur aux élèves ces difficultés; tout au plus doit-on en souligner l'existence en indiquant où et comment elles peuvent être résolues. L'éducateur rendra donc un meilleur service à ses élèves et leur démontrera davantage la valeur des manuels bien faits en leur indiquant comment s'en servi, non seulement à l'école, mais surtout une fois que, lancés dans la vie, ils se verront en face de certaines difficultés qui exigent une solution précise.

Par ailleurs, le vocabulaire, pourvoyeur des matériaux que le mortier grammatical et syntaxique permet d'assembler et de rendre cohérents, ne peut jamais être trop riche. On ne saurait lutter contre les anglicismes sans le vocabulaire français qui peut rendre aussi bien et même mieux très souvent les idées et les choses que l'on veut exprimer, décrire, expliquer ou définir.

Les cinq chapitres du «Français des Affaires» qui font suite au vocabulaire en sont en quelque sorte la continuation. Les exercices qu'on y trouve visent à établir dans l'esprit des élèves toutes les distinctions essentielles entre les mots que, chez nous, on a tendance à employer l'un pour l'autre, ou à emprunter plus ou moins directement de l'anglais. Ces mêmes exercices sont ainsi conçus qu'ils servent en même temps à la traduction soit des termes anglais actuellement en usage dans trop de milieux, soit de termes pour lesquels on a toujours éprouvé de grandes difficultés à trouver les véritables équivalents français, soit enfin de tournures typiquement commerciales dont la traduction ne correspond guère à l'expression littérale.

La partie du maître fournit tous les détails essentiels sur les mots et les expressions du livre de l'élève qui méritent des commentaires. Ainsi, à l'exercice VII, p. 59 du livre de l'élève, on a:

1. Nous pouvons vous fournir des outils à bien meilleur marché. L'élève doit donner la signification des expressions en italique. Le maître a ces définitions, avec l'anglais en regard, il peut immédiatement souligner les distinctions à faire. D'occasion traduit second hand que, populairement chez nous, on traduit encore trop souvent par seconde main. Cheaper se rend par meilleur marché. Si le maître possède une certaine expérience de la traduction, il pourra ajouter que le mot cheap se rend au propre par bon marché, et figurativement par mesquin, petit, de qualité inférieure.

Les exercices VIII, IX, X et XI visent surtout à établir les distinctions entre certains mots dont plusieurs tombent dans la catégorie des «faux amis», c'est-à-dire qui ont en anglais une orthographe sensiblement identique au français, mais ont en notre langue des équivalents autres: ex. collecter, élévateur, patronage, département, anticiper, etc. Les élèves sont invités à chercher eux-mêmes dans le dictionnaire le ou les sens précis de chacun de ces mots. Le maître doit souligner surtout les sens qu'ils n'ont pas en français de France. En général chaque groupe de ces mots (élévateur, ascenseur, monte-charge) comprend le mot que nous employons fautivement et, à côté, le ou les mots qui, en français, expriment correctement ce qu'on veut désigner.

Enfin, les exercices XIII à XXIX inclusivement ont pour but d'indiquer le mot propre qu'il convient de subtiliser à nombre de mots anglais que nous employons encore (shed, set, tank, gears, luck, tags, etc.) et, en même temps, d'habituer l'élève à construire des phrases typiquement françaises concernant diverses opérations commerciales. La partie du maître fournit le corrigé de ces exercices qui permettront au professeur, s'il veut bien se donner la peine de préparer quelque peu chaque leçon, d'en éliminer toute sécheresse en la rendant vraiment vivante.

Tous ces exercices, de même que le vocabulaire qui les précède et qui doit être absorbé graduellement et simultanément, ne sont en réalité qu'un préliminaire à la rédaction des lettres d'affaires. La deuxième partie du manuel, qui traite de ces dernières, fera l'objet d'un prochain article."

1959.10

Joseph-Simon (frère). "Initiation aux calculs de 1re année et de 2e année - «Je compte jusqu'à 100» - «Je compte jusqu'à 1,000» par les frères maristes", L'instruction publique, 4, 2(oct. 1959):130-133; 4(déc. 1959):305-306, 311.

"Un article de M. Julien Ruel, i.é., intitulé: L'enfant et le programme, paru dans l'Enseignement Primaire d'octobre 1957, s'exprimait ainsi: «Les deux mots importants du titre de cet article constituent deux réalités: d'une part, l'enfant à instruire, à former; de l'autre part, un outil, un instrument de travail, un guide: le programme». Un peu plus loin l'auteur cite quelques faiblesses constituant les principaux obstacles qui s'opposent à la mise en oeuvre des programmes. 1- Le manque de connaissance de l'enfant de la part du maître et le peu de souci qu'apporte celui-ci à connaître pratiquement chacun des enfants de sa classe. 2 - Le manque d'application à présenter les différentes matières en vue de concourir à mûrir graduellement l'intelligence de l'enfant, à l'habituer au travail personnel, à éveiller en lui le goût de la découverte.

Les auteurs des Calculs: «Je compte jusqu'à 100» et «Je compte jusqu'à 1,000» prévoient ces faiblesses et mettent entre le mains des élèves des manuels propres à les rendre agissants.

La méthode

Apprécions d'abord la méthode sur laquelle sont basés les Calculs et que nous tâcherons d'expliquer dans cet article. Elle illustre avec évidence ce qui est exprimé plus haut.

Les cahiers «Je compte jusqu'à 100» et «Je compte jusqu'à 1,000», en raison de leurs nombreux exercices, tous préparés en vue d'un résultat effectif, facilitent le travail personnel de l'écolier et soulagent d'autant les titulaires des classes à divisions multiples. De plus, ils sont un auxiliaire précieux pour l'enfant retenu à la maison par la maladie qui dure ou empêche [sic] de suivre sa classe par d'autres causes imprévues.

Connaissant la marche à suivre dès les premières pages et la signification des termes employés, il recourra moins souvent à son professeur et celui-ci se trouvera plus libre de s'occuper des autres divisions.

Nous croyons aussi qu'aucun préjudice ne peut résulter de l'utilisation de ces cahiers dans les classes à division unique. Ils ont même été appréciés dans ce cas et nous avons reçu à ce propos des éloges non équivoques.

Exposé de la méthode

Cette méthode est présentée dans le Guide du Maître de Première Année, dans le TABLEAU d'ensemble des pp. 6 et 7. Ce TABLEAU en assure la compréhension et la rend facilement assimilable. Nous ne le reproduisons pas ici, faute d'espace, mais il est facile de la consulter.

LÉGENDE. - Les majuscules A, B, C, du TABLEAU indiquent les TROIS PARTIES de l'exposé. «A»: un CENTRE D'INTÉRÊT intitulé «Motivation et Éducation», «B»: une LEÇON d'observation; «C»: des EXERCICES d'application oraux et écrits.

Chacune des PARTIES «B» et «C» comprend SEPT ÉTAPES indiquées par les chiffres arabes: 1 à 7. Chaque étape comprend QUATRE PHASES du cheminement vers l'abstrait, indiquée comme suit: a) phrase du concret; b) phase du semi-concret-image; c) phase du semi-concret-graphique; d) phase de l'abstrait-chiffre. PHASES et ÉTAPES correspondent entre elles dans les parties «B» et «C».

Les CHIFFRES ROMAINS indiquent les vingt sortent [sic] d'exercices ou activités proposées. [p. 130]

Directives générales

A) - Motivation et éducation

Le Cahier présente un CENTRE D'INTÉRÊT par mois. Ces centres d'intérêt sont choisis autant que possible, dans le milieu naturel de l'élève. Le maître les adopte [sic] et les développe au fur et à mesure qu'ils se présentent, les remplace par d'autres plus locaux s'il y a lieu ou en intervertit l'ordre selon les circonstances, car souvent tel fait éveille l'intérêt à tel moment, en tel, lieu qui, plus tard et ailleurs, serait sans attrait.

Il songera que le moindre graphique peut être le point de départ d'une petite histoire propre à éveiller l'imagination des jeunes. La présentation anecdotique de tout graphique est une formule heureuse. Il faut donc saisir toutes les occasions favorables pour faire apprécier les choses familières, dans leurs propriétés et leurs relations numériques. (Cf. Frère Léon, "Hors des sentiers battus, vol. II, p. 89). Par là, on assurera la MOTIVATION.

L'ÉDUCATION ne sera pas négligée, non plus; éducation religieuse tout d'abord. L'esprit chrétien doit pénétrer tout l'enseignement, y compris celui de l'arithmétique. «Une science étendue doit aller de pair avec la culture de l'âme.» (S.S. Léon XIII).

B - Leçon

Développée en SEPT ÉTAPES de QUATRES [sic] PHASES chacune, la LEÇON doit d'abord faciliter la compréhension de la notion nouvelle. «Je compte jusqu'à 100» et «Je compte jusqu'à 1,000» exploitent deux modes d'exercices: a) l'observation des illustrations faites d'images représentant le "semi-concret-image"; b) l'observation des illustrations du type légèrement abstrait connues sous le nom de graphiques représentant le «semi-concret-graphique»: cartes à jouer, boîtes de pommes, piles de cents figurant en tête des leçons.

1 - Observer la valeur d'un nombre ou l'opération à effectuer

Valeur d'un nombre

Il faut faire appel aux sens pour amener l'enfant à saisir cette valeur par des procédés tels que voir, toucher, écouter, manipuler, mimer, ...

Voici une façon de procéder:

a) Présenter, dans le concret:
la notion d'unité absolue. Ex.: Montrer une tête, un front, un nez...
- la notion d'unité à séparer d'un groupe.
Ex: Montrer un paquet de «10» cure-dents qui a été enlevé d'un groupe de cinq paquets de «10»;
- la notion de «groupe-contenant» et celle de «groupe-contenu».
Ex.: Montrer 3 plats avec 5 prunes. C'est la phase du «concret» (sensible).

b) Présenter, au moyen d'images, la notion d'unité absolue, la notion d'unité à séparer d'un groupe ou à multiplier. Cf. Cahier de l' élève, p. 28, nos 2 et 3, 2e Année. C'est la phase du «semi-concret-image».

c) Présenter à l'aide de graphiques: blocs, barres, ... la notion d'unité absolue, la notion d'unité à séparer d'un groupe ou à multiplier. Cf. Élève, p. 28, no 4, 2e année. C'est la phase du «semi-concret-graphique».

d) Présenter, à l'aide de chiffres, la notion d'unité absolue, la notion d'unité à séparer d'un groupe ou à multiplier. Cf. Élève, p. 29, 2e Année. C'est la phase de l'abstrait.

L'opération

Il ne s'agit plus uniquement ici d'observer une quantité, mais bien D'EFFECTUER UNE OPÉRATION.

a) Poser 5 doigts sur le bord du pupitre, en AJOUTER 4 autres; AJOUTER un paquet de «10» bâtonnets à trois autres paquets de «10». ENLEVER 2 paquets de «10» cure-dents d'un groupe de 6 paquets de «10». Pierre fait 2 fois, 3 fois quatre pas. On rend, par là, concrètes les opérations d'addition, de soustraction et de multiplication.

b) Procéder comme en a à l'aide de dessins d'objets.

c) Procéder comme en a à l'aide de graphiques: barres, points, ...

d) Procéder avec des CHIFFRES seulement. Ex.: au nombre 9 ajouter pour faire PLUS; au nombre 11, enlever pour faire MOINS; multiplier le nombre 4 par 2 pour le rendre DEUX FOIS plus grand.

2 - Transposer la valeur d'un nombre

a) Faire reproduire, avec des piles de cents ou des piles de jetons tel ou tel nombre d'objets. Ainsi, le maître place 3 paquets de «10» bâtonnets sur son pupitre. Il demande aux enfants de se constituer autant de PILES de «10» jetons qu'ils voient de paquets de «10» bâtonnets. C'est la phase du «concret».

b) Faire reproduire, au tableau, autant de groupes de «10» barres ou de «10» cercles [p. 131] qu'il y a de grappes de «10» cerises sur un dessin. C'est la phase du «semi-concret-image».

c) Faire reproduire, par des graphiques, la valeur d'un nombre. Cf. Élève, p. 14, no 2, 2e année. C'est la phase du «semi-concret-graphique».

d) Enfin, faire dire et écrire en chiffres, des valeurs indiquées comme ceci: 2, 3, 4, cf. Élève, p. 23, 1re année. - «Une centaine et neuf unités» (109). Cf. Élève, p. 27, no 3, 2e année; faire écrire en un seul nombre des valeurs indiquées ainsi: 100,90,9; cf. Élève, p. 29, no 4, 2e année. C'est la phase de «l'abstrait».

N.B. Les ACTIVITÉS ou EXERCICES de cette deuxième ÉTAPE sont indiquées, dans les cadres marginaux par les chiffres romains I, II, III, IV, V, VI, VII.

3 - Transposer l'opération en signe

Cette troisième ÉTAPE, (la quatrième également) est destinée à l'étude des TABLES-COMBINAISONS. L'enfant a acquis la connaissance parfaite des premiers nombres; il peut à présent transposer la valeur de chacun en une «valeur-groupe»; c'est le procédé par «addition». Il peut aussi séparer un groupe: c'est le procédé par «soustraction». Il peut encore reproduire plusieurs fois un groupe d'objets semblables: c'est le procédé par «multiplication». Enfin, il peut séparer un groupe plusieurs fois: c'est le procédé «par division».

L'étape «3» a pour but l'étude des SIGNES: PLUS (+), MOINS (-), MULTIPLIER (x), ÉGALE (=) qui représentent l'opération à effectuer. Dans les cadres marginaux, ces ACTIVITÉS ou EXERCICES sont indiqués par les chiffres romains VIII, IX, X.

Phases de cette étape

a) Transposer l'opération concrète en un geste. Faire apporter 12 jetons dans une main et 3 dans l'autre: PLUS; d'un groupe de 12 pommes en faire mettre 5 de côté: MOINS; faire déplacer 3 fois 2 livres: MULTIPLIER.

b) Transposer l'opération comme en a à l'aide d'images. (Guide du Maître, p. 3, 1re année). Paul a 3 poires et Henri 2. Pierre dessine les poires de Paul et celles d'Henri. Combien de poires Pierre a-t-il dessinées? Dessin de la p. 32, no 5, Calcul de 2e année. - Faire indiquer par un geste l'opération à faire.

c) Transposer l'opération au moyen de graphiques. Ex.: J'ai 9 cercles, j'en biffe 5, combien en reste-t-il de non biffés? Faire indiquer par un geste l'opération à faire. Cf. Élève, p. 32, no 4, 2e année.

d) Trouver quel signe demande l'opération. Cf. Élève, p. 3, no 4; p. 32, nos 1, 2, 3. 2e année.

4 - Exécuter l'opération

Jusqu'ici, nous avons indiqué l'opération sans exiger la réponse. Cette nouvelle ÉTAPE répète les procédés de la précédente (3); mais une attention particulière doit être apportée à la «réponse-somme», à la «réponse-différence» ou à la «réponse-produit». Dans les cadres marginaux, ces ACTIVITÉS ou EXERCICES correspondent aux chiffres romains XI, XII, XIII.

5 - Comparer les valeurs

Les exercices de comparaison sont aussi importants que ceux d'observation, car, la connaissance complète des nombres comporte les notions de PLUS GRAND, de MOINS GRAND.

L'enfant possède déjà quelques éléments de comparaisons. Il appartient au maître de développer cette notion pour lui faciliter la perception des ressemblances et des différences entre les groupes à étudier, particulièrement dans les groupes de «10».

Phases de cette étape

a) Dans le «concret». - Comparer expérimentalement les personnes, les animaux et les choses. Ex.: Un groupe de «10» jetons est MOINS que deux groupes de «10».

b), c), d). - Répéter les mêmes exercices au moyen d'images, de graphiques, de chiffres. Ex.: «Sept» est PLUS que «trois» - «Trois cents» pommes est MOINS que «cinq cents» pommes. Dans les cadres marginaux, ces ACTIVITÉS ou EXERCICES correspondent aux chiffres romains XIV, XV, XVI.

6 - Ordonner les valeurs

Ce genre d'exercices inculque à l'enfant l'esprit d'ordre et de goût. On a tendance à revenir à cette conception, que le nombre serait, du moins chez l'enfant, le résultat d'une perception globale des sens. Le nombre résulte d'une suite d'unités. Chaque objet d'un groupe constitue un être à part, mais il se relie au suivant et chacun reçois un RANG, un numéro d'ORDRE. La totalité est alors désignée par le nombre qui indique le RANG occupé par le dernier objet comparé. [p. 132]

Phases de cette étape

a) Dans le «concret». - Faire placer en ordre CROISSANT et en ordre DÉCROISSANT des piles de 2, 3, 4, 5, ... livres.

b), c), d). - Reprendre les exercices précédents au moyen d'images, de graphiques, de chiffres. Dans les cadres marginaux, ces ACTIVITÉS ou EXERCICES correspondent aux chiffres romains XVII, XVIII, XIX.

7 - Problèmes

La dernière ÉTAPE comprend la composition de petits problèmes simples et faciles, tirés des faits de la vie enfantine, en classe, dans la cour, à l'église, dans la famille; de problèmes se rapportant à des personnes, à des aliments, à des bâtiments, à des sports, ... Le maître s'inspirera des «centres d'intérêt» pour composer d'autres problèmes. Ces problèmes se traitent d'abord ORALEMENT, sous forme de récits. Ils peuvent revêtir une grande valeur éducative. Ex.: «LA TOUSSAINT», - «LE JOUR DES MORTS», Élève, p. 47, 2e année. Dans les cadres marginaux, ces ACTIVITÉS ou EXERCICES correspondent à XX, en chiffres romains.

N.B. Pour inculquer à l'enfant l'habitude de bien poser les solutions de ses problèmes, nous avons dessiné des cadres horizontaux et verticaux qui lui serviront de modèles. Cf. Élève, pp. 18 et 19, 2e année.

Un prochain article étudiera la TROISIÈME PARTIE: «C» intitulée EXERCICES D'APPLICATION. Nous dirons alors COMMENT UTILISER UNE PAGE OU PLUSIEURS PAGES DE CALCUL SUR UN ITEM. Ex.: Étude du nombre «sept» ou du nombre «cent» ou Étude de la table-combinaisons du nombre «sept» ou du nombre «onze», etc. [p. 133]

(Deuxième article)

Dans le premier article, nous avons exposé la méthode au point de vue «A»: les CENTRES D'INTÉRÊT (Motivation et Éducation) et au point de vue «B»: une LEÇON D'OBSERVATION.

Dans ce nouvel article, nous expliquerons la troisième partie «C» intitulée: EXERCICES D'APPLICATION.

C - Exercices d'application

Ces exercices, en langage oral et en langage écrit, se font en sept étapes identiques à celles qui ont été énumérées en «B». Les cahiers les présentent ainsi: 2o , 3o, ... pour les oraux et 2é, 3é pour les écrits.

Exercices oraux

L'élève utilise son cahier-manuel. Le maître prépare, oralement, la page ou les pages à étudier, en suivant les étapes proposées dans le tableau des pages 6 et 7. (Guide du Maître, 1re année).

Étudions, par exemple, le nombre de sept. (Cf. Élève, pp. 26 et 27, 1re année.) Montrons à l'enfant la page de notre propre cahier et assurons-nous qu'il est lui-même à la bonne page. Laissons-le examiner les images et les graphiques; puis, engageons une vivante conversation mathématique.

«Comment s'appelle, d'après vous, le cahier sur lequel figure le gros sept?» (Élève, p. 26);

«Pensez-vous que le gâteau rappelle la fête de Robert? Pourquoi?» (Élève, p. 27).

Lorsque l'enfant a une connaissance et une vue d'ensemble des images de la leçon, c'est le moment de la lecture. Il lit comme s'il s'agissait de mots ...

N.B. La première étape (1.) n'est pas mentionnée ici. Étant une leçon d'observation, elle se confond avec le travail préliminaire.

2. Lire la valeur

Après cette conversation, vient donc la lecture. L'élève lit en se conformant au procédé déjà indiqué.

a) Cette phase ne revient plus.

b) En ne lisant que les images (Élèves, p. 26, 1re année): Combien de cartes? sept; combien de coeurs? sept; six coeurs, cinq coeurs, ... trois pièces de domino, six pommes et une pomme. (Élève, p. 2); Combien de tasses? sept; cinq petits gâteaux, un gros gâteau, trois chandelles, ... (Élèves [sic], p. 27, 2e année): no 1: cent pommes ou une centaine, zéro pomme ou zéro dizaine, zéro pomme ou zéro unité; no 2: cent billes, dix billes, dix billes, dix billes, dix billes ou quarante billes et deux billes ou cent quarante-deux billes.

c) En ne lisant que les graphiques (Élève, p. 26, 1re année): combien de points dans une pièce de domino? cinq, deux, en tout? sept; dans la pièce de domino sous les pommes: quatre points, trois points, ... (Élève, p. 27, Activité XV): trois points, cinq points ... (Élève, p. 28, 2e année, no 4): Un cube de cent, trois cubes de dix ou trente et quatre barres ou cent trente-quatre... [p. 305]

d) En ne lisant que les chiffres (Élève, p. 26, 1re année): Un gros sept en haut de la page; 2, 3, 4, ... (Élève, p. 27, Activité IV, première ligne): 1, 2, 3, 4, ... (Élève, p. 27, 2e année, no 3): 1 centaine ou 100; 1 centaine et 9 unités ou 109...

3. Signaler l'opération à faire

L'enfant lit l'opération en attachant un soin particulier au signe plus, moins ou multiplier (Respecter les phases b), c), d). Ex.: le tableau étudions (page 16, 1re année): un coeur plus 2 coeurs; 2 cartes plus 1 carte ...les opérations: 2 plus 1; 1 plus 2 ... (Élève, p. 52, 2e année): Neuf cents et deux cents plus ...

4. Exécuter l'opération à faire

La quatrième étape consiste à exécuter l'opération suggérée par les images, les graphiques, les nombres (Phases: b), c), d). L'enfant porte ici une attention spéciale à la réponse-somme, à la réponse-différence, à la réponse-produit. (Cf, p. 16, le tableau étudions): l'élève dit: «Un coeur plus deux coeurs égalent trois coeurs. Deux cartes plus une carte égalent trois cartes» ... (Élève, p. 52, 2e année): Neuf cents plus deux cents égalent onze cents; oralement, toujours, on passe aux opérations; on en fait un certain nombre. L'enfant sera ainsi entraîné au calcul mental sûr et rapide et bien préparé à aborder les exercices écrits.

5. Apprécier les ressemblances et les différences

A l'aide des illustrations de son cahier, l'enfant essaie de découvrir les comparaisons possibles, en considérant d'abord les images, puis les graphiques et les chiffres. Ex. (Élève, p. 26, 1re année): La pomme que la main approche est plus grosse que les six autres. (Élève, p. 27): Il y a beaucoup de petits gâteaux et peu de gros gâteaux; sept est plus que six, plus que cinq; il y a beaucoup dans sept, peu dans deux. (Élève, p. 27, 2e année, no 2): La boîte de 100 billes est plus grande que la boîte de 10 billes ... (no 4, p. 28): La première ligne contient le double des barres de la quatrième ligne ... (no 3, p. 29): 195 est le plus grand nombre de cette colonne.

6. Signaler l'ordre des valeurs

En regardant d'abord les images, puis les graphiques et les chiffres, l'enfant découvre l'ordre qui régit les illustrations. Ex. (Élève, p. 27, 1re année): Le premier casier du test XIV, XV, contient sept tasses; le gros gâteau est placé dans le troisième casier. (p. 27): Combien de cercles y a-t-il dans le troisième casier? Après quel chiffre vient le quatre? ... le sept? Quel chiffre y a-t-il avant quatre? (Élève, p. 28, 2e année, no 2): La boîte des cent billes figure la première par sa quantité. (Nos 4 et 5): Le cube des centaines est le premier de chaque ligne. (P. 29, no 1): Le nombre 149 apparaît à la cinquième colonne. Dans la septième colonne, 100 est entre 190 et 132 ...

7. Composer des problèmes

En s'inspirant des images, des graphiques et des chiffres, l'enfant sera invité à composer de petits problèmes de la vie quotidienne. (Cf. Élève, p. 26, 1re année): «Si maman donne 1 carte à Robert et 6 cartes à Pauline, combien maman a-t-elle donné de cartes?» (Se servir des cartes et faire le problème.) «Pierre doit dessiner 7 ronds dans un carré. Il en a dessiné 6. Combien lui en reste-t-il à dessiner?» «Pierre a coupé 7 cartons et il a écrit sur chacun 1, 2, 3, 4, 5, 6. Quel est le chiffre suivant?» (Élève, p. 18, 2e année, no 3): «Il y a deux pommes dans une boîte, Hélène en ajoute un [sic] autre. Combien de pommes y a-t-il en tout?». (p. 41, no 3): Hélène achète les jouets-miniatures suivants: une poupée, 9c. une robe pour sa poupée, 10c. et une flûte, 7c. Combien Hélène a-t-elle dépensé?

Exercices écrits.

Le travail ici, consiste à trouver et à écrire les réponses sous la direction et le contrôle du maître. (Cf. Le tableau général, pp. 6 et 7, Guide du Maître, première année.)

On compte vingt sortes d'activités ou exercices (I-XX) couvrant les sept étapes d'acquisition. L'enfant qui réussit ces vingt genres d'exercices possède une excellente connaissance des nombres. Ex. (cf. Guide du Maître, p. 29): 2. Premier test (b. c). L'élève reconnaît-il la valeur «7» dans le semi-concret, image et graphique? Activités II, III (cahier, p. 26).

Exercices supplémentaires

Le maître trouvera, sous ce titre, des suggestions pratiques qui l'aideront à multiplier les genres d'exercices en utilisant les données [p. 306] (Suite à la page 311). du cahier de l'élève. (Cf. Guide du Maître, p. 29.) Ex.: Faire reproduire sur le bureau individuel, avec des jetons, des cartes, ... le nombre de cartes, de dominos représentés dans le cahier de l'élève, p. 26. (Élève, p. 5, 2e année, no 1): Encercler 3 grains , 2 fleurs, 2 cents; (no 4): Copier les nombres ...

Comptage

L'indication: compter ... oral figure au bas de certaines pages du cahier. Cet exercice doit être quotidien. On peut l'exécuter avant ou après une sortie, lors d'un changement de travail. (Cf. Élève, p. 4, 1re année): compter: de 1 à 10, de 10 à 1... (Élève, p. 5, 2e année): oral. Compter par 2: de 2 à 40, de 40 à 2...

Revision [sic]

Des pages de revision [sic] apparaissent à la fin d'une étape, spécialement à la fin de chaque mois. Ces exercices peuvent servir de concours mensuels. (Cf. Élève, p. 13, 1re année; p. 25, 2e année).

L'expérience nous a convaincu que par l'usage méthodique de ces deux cahiers de calcul, Je compte jusqu'à 100 et Je compte jusqu'à 1000, les jeunes élèves deviennent aptes à aborder le programme de calcul de 3e année.

En les abordant et en les publiant nous n'avons pas eu d'autre ambition."

1959.11

xxx. "Sténographie De-la-salle - méthode bilingue", L'instruction publique, 4, 3(nov. 1959):254-255.

"Vers l'an 1860, un prêtre français, l'abbé Émile Duployé, inventeur de la sténographie, en traçait l'alphabet et les principales règles. Son but était d'amener le sténographe à écrire aussi vite que l'on parle, soit de 50 à 80 mots à la minute. Mais l'expérience prouva bientôt que l'on pouvait difficilement suivre la parole avec ce système élémentaire. Aussi, plusieurs professeurs se sont-ils ingéniés à perfectionner la méthode Duployé, en abrégeant l'écriture autant que possible, pourvu toutefois que la lecture demeure facile et rapide.

Le mot sténographie vient du mot grec stenos (serré, abrégé) et graphein (écrire). C'est une écriture phonétique composée de signes conventionnels ne représentant que les sons des voyelles et des consonnes articulées.

La plupart des auteurs de méthodes en usage ont divisé l'enseignement de cette matière en deux cours: l'une pour la sténographie intégrale ou élémentaire, qui consiste à écrire tous le sons, et l'autre pour la sténographie abrégé, dite sténographie supérieure ou métagraphie.

On a certainement tort de procéder ainsi, car on fait suivre à l'élève la route qu'ont parcourue les inventeurs de la sténographie. Ceux-ci n'ont constaté que plus tard le besoin de créer la métagraphie. Il y n'y a pas de raison qui oblige à les imiter dans leur évolution, car il est possible d'atteindre le but par un plus court chemin, comme l'expérience l'a clairement démontré. Il y a non seulement possibilité, mais grand avantage à fondre les deux cours en un seul. A cet effet, il ne faut pas donner à écrire intégralement un mot qui devra être abrégé par la suite. De même, certains mots usuels désignés par un seul trait ou signe ne seront pas employés avant qu'ils n'aient été signalés dans une leçon précédente.

En sténographie, il n'est pas question d'orthographe. Ainsi, les mots: eau, au, aux, haut, se représentent tous par le signe même de la lettre «O». Le mot sténographie s'écrirait intégralement: ste-é-ne-o-gue-re-a-fe-i (9 sons articulés); mais en sténographie abrégée ou métagraphie, suivant certaines règles, il s'écrit comme suit: ste-éne-o-afi (5 signes).

Pour écrire un mot en sténographie, il faut distinguer les sons articulés, les représenter par leurs signes propres, puis les assembler d'après certaines règles qui ont leur importance.

Les signes conventionnels sont: 1re, ces lignes droites, courtes ou longues, tracées en différentes directions: horizontale, verticale ou oblique; 2e, des lignes courbes: cercles petits et grands, demi-cercles, quarts de cercles, petits et grands.

La méthode familiarise l'élève graduellement avec les signes et les règles qui régissent la manière de les unir. Un mot ou une expression ainsi formés se nomment sténogrammes.

Un point important dans l'étude de la sténographie, c'est de bien posséder chaque leçon avant d'aborder la suivante, c'est-à-dire, pouvoir tracer correctement et sans hésitation chaque signe étudié et tous les mots des exemples et des exercices, puis savoir les relire facilement.

Vu les besoins du Canada, on a voulu composer une sténographie bilingue, en ce sens que les mêmes signes représentent les sons à peu près identiques, en français et en anglais.

Certains professeurs enseignent la méthode dans les deux langues simultanément; d'autres préfèrent commencer par le français seul au complet, puis ils attaquent la partie anglaise, tout en revisant [sic] la partie française.

Le présent manuel de la Sténographie De-La-Salle est une refonte de la première édition parue en 1927, laquelle a été considérablement augmentée et améliorée en 1957, et de nouveau en 1959. [p. 254]

La méthode comprend 15 leçons de 6 à 8 pages, à deux colonnes, l'une en français et l'autre en anglais. Chaque leçon contient quatre règles. Il y a des exemples, des exercices appropriés, quelques abréviations et des lectures. Viennent ensuite , par ordre alphabétique, toutes les abréviations (plus de deux cents), apprises dans le cours des quinze leçons.

A la fin du volume, on trouve soixante formules de lettres commerciales françaises ou anglaises en usage.

La Sténographie De-La-Salle a donc l'avantage de contenir, dans les deux langues, tout le cours français et anglais avec abréviations, lectures, dictées et modèles de lettres d'affaires.

Le programme des écoles secondaires indique pour l'étude de la sténographie, quatre périodes de cinquante minutes chacune, par semaine; à la fin de l'année, les élèves de dixième doivent être capables de prendre la dictée française à une vitesse de cinquante mots à la minute. Les élèves de la onzième année prendraient la dictée en anglais comme en français à une vitesse de soixante-quinze mots à la minute.

C'est un résultat facile à atteindre avec la Sténographie De-La-Salle, car les collèges ou couvents qui emploient cette méthode, en y consacrant cinq heures par semaine, plus un devoir quotidien, voient leurs élèves parvenir à une vitesse de quatre-vingts mots à la minute, tant en français qu'en anglais.

L' étude de cette spécialité est très intéressante et surtout encourageante, car elle conduit à des emplois de bureau rémunérateurs, les salaires des débutants étant en moyenne quarante dollars par semaine. Aussi les collèges suffisent à peine à répondre aux demandes.

N.B. - La Sténographie De-La-Salle, volume d'un format 6" x 9", contient 160 pages, relié avec couverture toile et carton solide, se vend $2.00. Il y a aussi le corrigé ou partie du maître, formant 64 pages, qui sont ajoutées au livre de l'élève pour faire un volume de 234 pages.

Si on désire un certificat officiel de succès et que les collèges fréquentés n'en décernent pas, les Frères des Écoles chrétiennes ont une organisation spéciale et populaire connue sous le nom de Concours de Sténographie bilingue, dont le siège est à Québec, 20, avenue Chauveau. Sur demande, on obtiendra tous les renseignements voulus concernant les divers diplômes."

1959.11

Bertrand, Antoinette. "Manuel de comptabilité 8e et 9e années (filles) - introduction à la tenue des livres", L'instruction publique, 4, 3(nov. 1959):244-245.

"Depuis longtemps, un manuel français conforme au programme de comptabilité du cours secondaire était désiré.

Nous avons enfin le plaisir de vous présenter ce manuel français rédigé strictement en regard du programme pour les filles de 8e et de 9e années.

Ce manuel a pour titre Introduction à la Tenue des Livres. Il comprend treize chapitres correspondant aux treize parties du programme.

Chaque chapitre donne un exposé du sujet avec exemples à l'appui, un résumé de la matière sous forme d'idées à retenir, un questionnaire, quelques mots de vocabulaire bilingue et quelques exercices pratiques. Certains chapitres ont été subdivisés en deux, trois ou quatre parties suivant le nombre de périodes prévues par le programme pour l'enseignement de chaque chapitre.

Une énumération des divers chapitres démontrera l'utilité pratique des connaissances que ce manuel présente.

Après un court avant-propos, l'entrée en matière explique le rôle important que jouent les affaires dans la pratique de la vie et démontre la nécessité de l'étude de la comptabilité.

Le premier chapitre énumère et explique les qualités requises du teneur de livres: honnêteté, sens des responsabilités, écriture lisible et soignée. Ce chapitre démontre aussi la différence entre les termes: tenue des livres, comptabilité et vérification comptable.

Une brève histoire de la monnaie: origine, lois qui régissent la frappe de la monnaie au pays, rôle de la monnaie dans les opérations commerciales, comment distinguer la vraie monnaie de la fausse, voilà autant de points intéressants qui font l'objet du deuxième chapitre.

L'argent n'étant plus conservé dans un bas de laine, l'élève apprendra au troisième chapitre à distinguer les banques et les caisse populaires, se familiarisera avec les services que rendent les institutions bancaires afin de les utiliser à bon escient. On lui enseignera aussi comment ouvrir un compte d'épargne à la banque ou à la caisse populaire, comment préparer un bordereau pour un dépôt personnel.

Celui qui confie son argent aux institutions bancaires peut avoir besoin d'en reprendre une partie à un moment ou à un autre. L'étude du chèque constitue un chapitre important divisé en trois sections:
a) étude du chèque en lui-même: rôle, partie, soin à apporter à sa rédaction;

b) endossement du chèque et chemin parcouru par un chèque;

c) étude de cas particuliers: chèque visé, autres formes commerciales jouant le même rôle que le chèque visé; chèque sans provision; correction sur un chèque.

Plusieurs des élèves des écoles publiques travaillent dans les magasins durant les fins de semaine et il leur est utile de savoir rédiger des factures. Plus tard, dans les bureaux qui les emploieront, elles auront peut-être à préparer des bons de livraison, des relevés de comptes, des notes de crédit, à remplir des formules de connaissement, etc., toutes ces choses sont portées à leur connaissance au chapitre cinquième.

La position de caissière peut aussi attirer certaines élèves de nos écoles: caissières dans [p. 244] les banques, dans les magasins de victuailles, etc. Il convient donc de leur donner une idée de ce genre de travail et des responsabilités qu'il comporte. Le chapitre sixième y pourvoit largement.

Dans tout bureau organisé, une petite caisse est constituée pour le règlement des petites dépenses courantes pour lesquelles il faut avoir en mains le montant requis: frais de poste, frais de messager, etc. La tenue de cette caisse se fait suivant une technique simple, mais qu'il faut connaître et comprendre. Le chapitre septième donne tous les renseignements nécessaires à cette initiation.

Le chapitre huitième termine programme de 8e année. Il explique ce qu'est le journal-caisse et, au moyen d'exemples, enseigne comment le tenir.

Avec le neuvième chapitre commence le programme de 9e année. Il se présente sous le titre: Préparation du dépôt pour la banque. Ce chapitre fournit l'occasion d'une bonne revision [sic] du programme de 8e année, dès le début de l'année:

chapitre 2: enroulement de la monnaie;

chapitre 3: préparation du bordereau;

chapitre 4: chèque et autres pièces.

Toutes les pièces étudiées en 8e année au chapitre du chèque peuvent alors être revues. Une nouvelle pièce apparaît: le coupon d'obligation. Au lieu du bordereau personnel étudié au chapitre de l'initiation aux opérations bancaires, l'élève apprend à préparer le bordereau d'une entreprise qui a plusieurs pièces à déposer.

Le chapitre dixième apporte un sujet tout à fait nouveau et pratique: La conciliation du compte de banque. Cette conciliation est personnelle ou d'affaires. Elle permet d'établir l'équilibre entre dépôts et retraits personnels, ou dépôts, retraits et livre de caisse.

Au chapitre onzième, l'élève se trouve en présence d'un sujet tout aussi nouveau: La préparation de la liste de paie. Ce chapitre peut sembler long de prime abord, il a été rédigé dans le but de donner tous les renseignements nécessaires à la compréhension et à la préparation d'une liste de paie complète et exacte, doù certaines longueurs inévitables.

Le budget individuel et familial fait l'objet du douzième chapitre. La tenue d'un budget offre de nombreux avantages qu'il importe de connaître pour les apprécier et pour avoir le courage de tenir soi-même un budget. Ce chapitre, en plus de faire valoir ces multiples avantages, explique comment organiser son budget et comment le tenir avec succès.

Pour terminer, un chapitre est consacré à l'étude du rapport personnel d'impôt sur le revenu et sur la manière de calculer cet impôt.

Comme vous pouvez le constater par l'énumérationdes divers chapitres, ce manuel répond absolument aux exigences du programme et renferme un ensemble de connaissances pratiques que toute jeune fille devrait posséder. C'est pourquoi, il serait à souhaiter que le plus grand nombre possible d'entre elles puisse bénéficier de cette formation si importante dans la vie de tous les jours.

Deux cahiers d'exercices viennent compléter l'étude de ce manuel et entraîner les élèves à une mise en pratique des notions qu'il contient.

Le premier cahier est destiné à la 8e année et le deuxième a été préparé pour le 9e année.

Ces deux cahiers sont du même genre. Ils contiennent des exercices de vocabulaire, une série de questions appropriées à chaque chapitre. Toutes les formules nécessaires aux exercices pratiques se trouvent dans ces cahiers ainsi que les feuilles de rapport, du journal, etc. Cela permet aux élèves d'avoir à portée de la main le matériel dont elles ont besoin pour leur apprentissage pratique. Des exercices supplémentaires sont offerts pour compléter l'étude de chaque chapitre. Il y a suffisamment de travail pour remplir toutes les périodes de classe allouées, pour fournir un devoir personnel et même pour servir d'examen de contrôle, au besoin.

Puissent ce manuel et ces cahiers répondre aux besoins et rendre le service qu'on en attend!"

1959.12

Desaulniers, Omer-Jules. "Rapport du surintendant de l'instruction publique", L'instruction publique, 4, 4(déc. 1959):266-273.

[...]

"Les programmes d'études et les manuels scolaires

[...]

Au cours de l'année, un bon nombre de nouveaux manuels en rapport avec le programme d'études des écoles secondaires ont été autorisés par le Comité catholique et sont déjà entre les mains des élèves. Plusieurs autres nouveaux volumes sont en voie de préparation. Les autorités compétentes s'emploient, avec toute la célérité possible, à procurer au personnel enseignant et aux élèves les instruments nécessaires à l'application intégrale des nouveaux programmes. [p. 270].

1959.12

Mérule-Olivier (frère). "La dactylographie - La méthode bilingue La Salle par le Frère Mérule-Olivier, é.c.", L'instruction publique, 4, 4(déc. 1959):335-337; 5, 2(fév. 1960:490-492, 502.

"L'étude sérieuse et méthodique de la dactylographie permet d'acquérir, en un temps minimum, l'habileté requise pour l'exécution convenable et rapide de ses écritures personnelles et des travaux de transcription ou de secrétariat dans un bureau moderne.

Les mêmes techniques fondamentales forment tous les apprentis et les préparent aux différents genres d'écriture à la dactylographie. Plus tard, pour des exercices spéciaux et des besoins particuliers, des explications et détails appropriés viendront guider les élèves.

Le problème de la formation du dactylographe doit être considéré sous le double aspect de la qualité et de la quantité du travail à produire. L'exécutant serait peu apprécié de ses patrons si l'un ou l'autre de ces aspects était négligé.

Les auteurs de La Méthode bilingue La Salle croient que la solution qu'ils offrent au problème de la formation des étudiants devient, pour ces derniers, une expérience facile et agréable. Le cours complet est présenté en deux volumes et se situe à deux niveaux: élémentaire et complémentaire.

Comme l'indique son titre, La Méthode La Salle est essentiellement bilingue; elle répond aussi aux exigences d'un enseignement unilingue canadien. Depuis 1944, elle succède à La Nouvelle Méthode de Dactylographie inaugurée en 1920 par M. Fred Jarrett et le Frère Palasis, é.c.

Le Cours élémentaire est préparé pour les classes de 10e année commerciale. Reconnaissant la grande utilité de la dactylographie, plusieurs institutions en organisent les cours pour les élèves moins âgés, ou comme matière à proposer parmi celles des activités dirigées. Les beaux succès obtenus par la suite en 12e année ne semblent surprendre personne.

Le manuel élémentaire se divise comme suit:

A - Étude et maîtrise du clavier.

B - Étude de la précision.

C - Travail sur:

1. L'écriture des textes;
2. les formes commerciales;
3. la correspondance élémentaire.

D - En supplément pour le professeur:

1. Gymnastique des doigts;
2. entraînement à la vitesse;
3. décoration dactylographique.

Le manuel présente de nombreux avantages, dont les suivants:

a) Les lettres sont étudiées d'après l'ordre de leur fréquence, en [sic] égard à la position, facilité d'action, robustesse et longueur des doigts. Les lettres les plus fréquentes entrent dans de multiples combinaisons: elles permettent, dès le début, d'aborder l'étude d'un plus grand nombre de mots; elles fournissent aux doigts un choix d'exercices aussi variés qu'intéressants.

b) La gymnastique des doigts est assurée par l'exercice précis de l'identification de chaque leçon.

c) La répartition bien proportionnée équilibre le travail entre les doigts des deux mains.

d) L'étude, dans une leçon distincte, de chaque lettre et caractère, concentre les efforts, réduit les difficultés et facilite les [p. 335] revues occasionnelles. La deuxième partie du manuel accorde une demi-page à l'étude intensive de chaque lettre. Si plus tard, un besoin spécial de correction ou de gymnastique digitale se fait sentir, il sera facile de recourir à l'un ou l'autre de ces groupes.

e) La vignette explicative de chaque leçon accompagne le avis appropriés et expose théorie et pratique.

f) Un temps raisonnable est exigé pour chaque leçon; on y évite ces répétitions inutilement monotones, ennuyeuses et fatigantes.

g) Les exercices sont d'une grande valeur pratique par le choix de mots réels de longueur variée, qui présentent sous de nombreux aspects, l'objet de la leçon dans ses divers rapports avec les autres caractères déjà appris.

h) L'étude plus hâtive de chiffres et des clés majuscules ajoute un excellent travail de gymnastique, permet d'aborder plus tôt les signes dépendant de ces clés et suscite une variété de nouveaux exercices.

i) Une attention spéciale est donnée au développement des doigts les plus faibles par la répétition calculée de leurs signes.

j) La corvée des corrections est simplifiée pour le maître, à cause de l'emploi constant de mots réels dans les exercices . Par la disposition requise dans la transcription, l'élève contribue pour sa part à en faciliter le contrôle. Ne passant à une nouvelle ligne que lorsque la dernière est parfaite, il apprend ainsi à vérifier lui-même son écriture; connaissant ses points faibles, il s'efforce de les améliorer.

k) L'aspect bilingue de la méthode La Salle est remarquable partout. Le manuel reflète sensiblement le voisinage des deux races française et anglaise et leur compénétration dans le commerce de la vie courante. Notre méthode bilingue prépare donc efficacement le dactylographe à son futur travail.

Nous devons formuler ici notre grande appréciation des listes de mots créés par les auteurs renommés de: Basic English, Henmon's List, Beke's Book, et plus près de nous, monsieur Roland Vinette. Nous y avons joint nos propres recherches pour établir la moyenne de fréquence bilingue que nous avons adoptée. Ce tableau paraît en page 7, de la préface du Cours élémentaire La Salle avec les conclusions qui en découlent logiquement et dont les principales sont:

1. La division du clavier en lignes diagonales parallèles;

2. l'adoption des clés des voyelles (sur deux niveaux) comme clés-guides.

Notre mode de partage du clavier qui tend à se généraliser aide à mieux rappeler la position des clés.

Il simplifie l'étude et la pratique des chiffres par une meilleure vue d'ensemble. En effet, c'est en inclinant vers la gauche que l'on frappe tous les chiffres dans la rangée supérieure (sauf le cas du 5).

Il diminue les occasions de fautes pour la plupart de doigts qui se déplacent en un mouvement unique de va-et-vient ascendant et descendant. Seuls les deux index et l'auriculaire droit, qui exécutent des mouvements de côté par angles et courbes, courent le risque de frappes erronées les plus nombreuses.

La main droite aborde naturellement les rangées de clés en se conformant à l'inclination des diagonales. La main gauche adopte la même inclinaison grâce à l'angle rentrant que fait le poignet. Ainsi disparaissent ces contorsions qui faisaient saillir le coude ou le poignet et rompaient l'équilibre des mains.

De plus, en confiant à la main gauche la grappe de b, on évite les ralentissements possibles quand le même doigt ou les doigts voisins frappent consécutivement plusieurs caractères. Avec le b confié à la main gauche, on constate un hancidap à 3 caractères principaux seulement (r, e, a) dont un seul (r), revient à l'index. Si la main droite frappait le b, nous trouverions de ce côté les 8 caractères importants (y, u, i, o, ê, è, l, é) qui se combinent à cette consonne. Ce sont surtout les deux voyelles y et u qui alors ralentiraient le rythme régulier de l'écriture, car l'index, après avoir frappé b, devrait se relever et se rendre à la 3e rangée pour atteindre l'autre lettre.

La proximité des marteaux porteurs des caractères b et y, même mus très rapidement par les deux index, ne saurait gêner la rapidité, si l'on peut en croire le témoignage formel de plusieurs virtuoses de la dactylotype, dont M. Alber Tangora, le champion mondial des dactylographes à 141 mots-minute.

Notre choix des touches-guides

1. permet aux doigts les plus longs d'adopter une position naturelle, de travailler plus facilement, de maintenir [p. 336] les mains dans le sens du clavier, de contrôler sans déplacement 29% des deux rangées importantes, de faciliter l'acquisition de la vitesse;

2. assure dès le début la pratique des lettres les plus fréquentes, des mots réels et même des phrases.

N.B. Dans un prochain numéro de la revue, nous pourrons traiter de procédés avantageux, d'écueils à éviter, de moyens d'émulation et de marche à suivre dans une leçon de dactylographie avec des groupes d'élèves nouveaux, ou déjà initié [sic] à l'écriture. [p. 337]

[Suite]

Notre premier article sur la dactylographie se complète par la lecture de la Préface, Cours élémentaire, dernière édition. On peut ainsi obtenir des détails précis sur le manuel, les tableaux de fréquence des lettres, le travail de chaque main et sa distribution entre les doigts, la comparaison des claviers anglais et français, les conseils au maître et aux élèves, le choix de la frappe, le tableau de contrôle et son emploi, le mécanisme de la machine, les moyens d'encouragement, les diplômes d'exactitude et de vitesse ... Nous touchons à quelques-uns de ces points et nous présentons le travail d'une leçon.

Les touches-guides (Manuel, page 11)

Le contact est direct avec 4 voyelles françaises et 5 voyelles anglaises. Cela permet de repérer facilement, par la rangée du milieu 32%, et par la rangée du haut 52%, de tout ce qui s'écrit dans les deux langues. Les clés extrêmes des index et des auriculaires présentent un intérêt spécial: elles servent, à tour de rôle, de pivots à toute la main, alors que les doigts éloignés voltigent d'une lettre à l'autre. La gymnastique est assurée aux index par l'écriture des lettres nombreuses qui leur sont confiées; mais le manuel a dû provoquer une ponctuation abondante et la répétition de la lettrre A, ainsi que l'emploi hâtif des clés majuscules afin de développer les auriculaires. Pour bien maîtriser ces touches, l'élève doit maintenir les poignets élevés et ne pas laisser la main se reposer sur le bord inférieur de la dactylotype.

Le clavier muet (Manuel, p. 11)

Les touches noires sont préférables pour fin de propreté et pour diminuer le miroitement de la lumière. Nos vignettes explicatives de chaque leçon captent le regard et l'attention de l'élève pour inspirer l'action de ses doigts. Les yeux du débutant s'habituent à se détacher du mouvement et du mécanisme de la machine pour se concentrer sur le texte. Les opinions restent encore partagées quant aux avantages réels du clavier muet. Le docteur Hrahe de l'université de l'Illinois, qui a dirigé des études sur ce point avec des professeurs, experts, spécialistes, auteurs de manuels et représentants de compagnies de dactylotypes, nous confie: «Le clavier à clés visibles donne plus de confiance au débutant en n'imposant pas de contrainte inutile dans ses premiers efforts». Il est aussi d'avis que l'apparition du grand tableau mural des clés favorise de plus en plus l'emploi du clavier à lettres visibles. Il signale que les résultats obtenus sont excellents. Mlle Stella Willins, de la compagnie Royal Typewriter, nous apprend qu'en 1953, le nombre de dactylotypes vendues pour le service scolaire aux États-Unis, accusait une quantité égale de claviers lettrés et de claviers muets. Le virtuose George L. Hossfield de l'Underwood est d'avis que très peu de dactylographes experts peuvent affirmer n'avoir jamais regardé le clavier pendant leur apprentissage, et que le clavier visible n'est préjudiciable que pour l'étudiant qui s'obstine à regarder trop souvent ses doigts. M. Hossfield dit que même le tableau mural ne peut, à distance, reproduire les mouvement réels et les réactions si nécessaires des doigts sur le clavier véritable.

L'enseignement à des débutants

La manière de diriger des débutants dépend de l'expérience du maître, du succès de ses procédés personnels et du manuel dont il fait usage. Les méthodes présentent avec suffisamment de clarté la marche à suivre, la liste [p. 490] des parties, mécanismes et détails à faire connaître, les avis et conseils du commencement, pour ne pas nous attarder sur ces points. Cependant, il est bon de mentionner que certains professeurs dont les succès sont remarquables exigent que leurs élèves retiennent parfaitement de mémoire la position des lettres sur le clavier avant de les admettre au maniement personnel de la machine. D'autres, à ce stage, se bornent à faire retenir la position des lettres-guides seules. Pour cet effet, ils se servent de ces feuilles reproduisant le tableau du clavier muet et sur lesquelles les élèves doivent loger fidèlement les signes demandés. Ces professeurs disent que leurs élèves demeurent très intéressés et ne perdent pas pour autant leur ardeur au travail; ils assurent même que ce léger retard du début est amplement compensé par un meilleur élan et par des succès constants. Il faut dire aussi que ce travail de mémoire s'accompagne des explications utiles des différentes parties de la dactylotype, de son maniement, de la frappe, de la tenue, etc. C'est à ce moment que le professeur peut convaincre les élèves de l'importance de lire dans le manuel les renseignements donnés et les conseils à suivre.

N.B. On trouvera, en page 128 du manuel, un modèle de table fort utile et commode pour donner les démonstrations à tout un groupe à la fois. Cet accessoire procure une économie de temps. Il permet de couper, par des explications utiles, une leçon trop longue et de présider à des exercices de gymnastique digitale reposante (voir aussi p. 28).

Le métronome (Manuel, p. 11)

Cet instrument est précieux pour l'aide qu'il apporte à la régularité de la frappe. On commence à l'employer dans des exercices faciles et bien connus comme l'écriture répétée d'une seule lettre, puis de plusieurs lettres, de mots courts, afin que l'attention soit retenue sur l'unique problème du mouvement. Il est bon de veiller à ce que les enfants ne contractent pas de tics et n'accompagnent pas le son du timbre d'un mouvement de la figure, de la tête, du corps ou du pied. On peut leur suggérer de dire la lettre qu'ils tapent, en la trouvant du regard sur le tableau mural. On en arrive à régulariser le travail des nouvelles leçons. Avec le débutant surtout, il ne faut jamais précipiter l'allure. Les effets en seraient désastreux. Qui oserait suggérer de précipiter le mouvement de l'enfant qui fait ses premiers pas? Pour l'élève plus avancé, il est inutile d'accélérer le mouvement lorsque les fautes commencent à surgir dans l'écriture. Il fera, de cet arrêt forcé, une période d'amélioration avant de tenter une autre ascension. Par l'emploi d'une lampe qui, sur commande, s'allume et s'éteint en mesure, l'électronome rend un service bien supérieur, discrètement et sans bruit. Considérons un moment les champions dactylographes professionnels de qui on peut vraiment dire qu'ils écrivent avec une vitesse supersonique en comparaison avec le mouvement indiqué par le timbre de métronome. En effet, on reste surpris en pensant que, pour conserver le championnat mondial, il faut, avec le maniement de la machine, changer les feuilles, calculer les paragraphes, respecter la longueur réglementaire des lignes, tourner les pages d'un texte jusque-là inconnu et taper 13 fois à la seconde pendant les 60 minutes d'affilée que dure l'épreuve. M. Albert Tangora, ce champion mondial de 1941, à 142 mots-minute, avoue avec candeur que s'il lui faut écrire avec régularité, il doit cependant, varier le rythme de la frappe suivant les difficultés qui surgissent dans le texte. Il agit en cela comme le chauffeur prudent qui conduit son véhicule avec toute la considération due à l'état de la route.

On constate qu'un mot est facile à écrire si les lettres sont frappées par autant de doigts différents: soin, pour, poix, foin , lieu, pain, point, pluie, chat. C'est encore le même cas, si les doigts changent à chaque lettre: garage, oeil, peine, rafale, yeux finition, Canada. Un mot très facile est celui dont les lettres partagées en nombre égal entre les deux mains, sont frappées chacune par un doigt différent: rien, dieu, vain, bond, sien, lait, bout, sain, foei, [sic], lent, ours, gain, cour, quel, toux, peur, peau, seul. À part la frappe, il faut tenir compte du développement pour atteindre la clé: fable et table. Le doigt auquel revient l'écriture de plusieurs lettres consécutives dans un mot souffre d'une frappe ralentie à cause de son déplacement: comparer sable et sabre, fibre et tigre, brute, effort et arbre. Ces constations ont nécessité l'invention d'une machine qui établit une classification dans les textes d'examen, d'après la difficulté de leur exécution.

Le tableau de contrôle

On préfère attendre que la classe soit bien lancée avant d'organiser le tableau de contrôle. C'est un stimulant dont se sert le maître avisé. Il y fait les inscriptions souvent et régulièrement, pour y puiser au besoin les renseignements désirés sur la marche générale de la classe et les progrès de chaque [p. 491] élève. D'un coup d'oeil, il apprend sur quels points et pour qui son aide est nécessaire. Une surveillance s'impose afin de s'assurer que certains élèves ne travaillent pas seulement pour le tableau, en négligeant les recommandations du manuel et du professeur.

Les exercices

À chaque signe du clavier est consacrée une leçon spéciale. Après l'étude des touches-guides, les lettres sont enseignées dans l'ordre de leur fréquence moyenne bilingue. Comme transition et revue, le chiffres et autres signes s'intercalent dans l'étude des lettres qui ont été présentées dans leurs rapports avec les voyelles ou consonnes déjà apprises, et dans des groupements qui leur sont propres; comme pie et main, par hazard [sic] d'orthographe; ou comme cousin et radio, par le sens et l'orthographe (voir manuel p. 4). Le travail des exercices de la 1re partie du manuel est affermi et intensifié par la demi-page attribuée en 2e partie du manuel à la revue de chaque lettre de l'alphabet ainsi que par les phrases d'application qui constituent la 3e partie du manuel.

La leçon 34e: La lettre B (page 40 du Manuel élémentaire)

La lettre B et le chiffre 6 sont représentés en gras sur la vignette, indiquant ainsi l'objet des deux leçons de cette page. La frappe des deux caractères revient aux index par un mouvement d'extension parallèle mais en sens contraire. Ainsi le souvenir de l'un rappellera la position de l'autre. Les autres signes déjà étudiés sont imprimés plus discrètement sur la vignette: les clés-guides sont toujours ombrées de la même manière. Le professeur indique le mouvement des doigts sur le tableau mural, puis l'élève compare les distances sur son clavier. Le chariot est alors poussé tout à gauche en fin de ligne. Après lecture du paragraphe de l'identification, le maître fait exécuter lentement, d'abord sans frapper ou écrire le mouvement de l'exercice 309, pendant que lentement l'élève regarde les 2 clés qu'il doit toucher bien au centre, tout en gardant le petit doigt sur A. Le même exercice se fait encore à vide, sans remuer le coude ou l'avant-bras, en regardant le tableau mural ou la vignette de la page 40. L'élève peut ainsi bien palper la clé nouvelle et mesurer la distance pour l'atteindre.

Les censeurs étant placés à 15 et 75 pour obtenir une ligne de 60 frappes, l'élève tapera pour de bon l'exercice 309 en regardant le tableau mural et en disant les lettres. Si une mauvaise frappe se produit, non seulement l'élève ne placarde pas la bonne lettre sur la faute, mais il continue d'écrire aussi correctement que possible jusqu'à la fin de la ligne. Cette pratique supplémentaire d'une ligne erronée, causée par la rigidité de doigts ou le manque d'attention, aidera à produire bientôt la ligne parfaite exigée. L'écriture des autres mots de la leçon se fait maintenant posément, en suivant du regard sur le tableau mural la frappe des lettres désirées. Les petites phrases 318 et 319 qui répètent à plaisir le B majuscule ou minuscule, s'écrivent en retrait de 15 frappes, chacune 2 fois l'une au-dessus de l'autre (voir manuel p. 22). Sans en avoir l'air, dans cette page où apparaissent 17 mots bilingues et où on ne demande que l'équivalent des 15 bonnes lignes, le B se montre 22 fois, est 4 fois majuscule, contribue à la revue de 24 lettres déjà étudiées et figure 26 fois dans les 11 regroupements suivants: bi (2), bo (5), ba (1), be (66, bu (2), br (2), bl (1), by (1), mb (2), ab (2), ob (2). Il en est de même en page 36, où M apparaît 27 fois, 5 fois majuscule, revoit tout le clavier appris et se combine 33 fois en 9 groupements. A la page 37, V revient 21 fois, 2 fois majuscule, revoit 19 lettres étudiées, et dans une majorité de mots bilingues apparaît 29 fois dans 9 groupements. Les autres leçons sont disposées de la même manière et pour le même but. Nous croyons avantageux d'émietter les difficultés pour les mieux vaincre, de considérer les divers aspects des problèmes pour les résoudre facilement et par la variété du travail, conserver l'intérêt dans l'entraînement.

Le Manuel Cours complémentaire

La Méthode La Salle offre dans un deuxième manuel un cours de perfectionnement en dactylographie. C'est le manuel à proposer aux élèves qui écrivent déjà bien et qui veulent se perfectionner par l'acquisition d'une plus grande précision et d'une meilleure vitesse, ou se familiariser avec la correspondance et la routine du travail de bureau. Le cours est profitable, quels que soient la méthode et le doigté étudiés précédemment. Manuel bilingue au sens complet du mot, il est adapté aux besoins des élèves des collèges commerciaux, des cours par correspondance, de secrétariat et d'école normale. Il est une aide précieuse pour les candidats aux divers concours de vitesse. (Suite à la page 502) [p. 492]

Divisions du manuel

Première partie: Acquisition de la précision et de la régularité (Manuel, p. 3)

Il y a une page entière pour l'étude intensive de chaque lettre; phrases françaises et anglaises; mots les plus fréquents des deux langues; revue des mots bilingues les plus usuels; mots accouplés pour étude de groupes et pratique du chariot; séries de noms canadiens d'histoire pour pratiquer la majuscule; revue des chiffres; phrases alphabétiques pour revue du clavier; un minimum de 1400 exercices en 32 pages.

Deuxième partie: Acquisition de la vitesse (Manuel, p. 33)

Ces pages spéciales dans les deux langues proposent l'étude graduée des vitesses de 40 mots jusqu'à 90 mots à la minute. Les textes nombreux sont de longueurs variées pour mieux former les candidats. Plus de 300 exercices en 32 pages.

Troisième partie: Étude de la correspondance (Manuel, p. 65)

Textes anglais et français; notions, explications et travaux de correspondance; formules commerciales; routine et travail de bureau; nombreux travaux illustrés pour guider les élèves. 350 exercices et problèmes en 125 pages. Le travail de cette 3e partie est bien facilité par la publication récente d'une papeterie spéciale (papier à en-tête, formules en blanc, etc.) adaptée aux exercices qui y sont enseignés.

Encouragement: Certificat d'étude

Pour encourager les efforts de l'élève, maintenir son ardeur pendant toute la durée du cours, et au besoin recommander ses aptitudes, La Méthode La Salle apprécie le travail de la manière suivante:

Le Diplôme junior couronne les exercices du C. élémentaire (voir ce manuel, pp. 16-17).

Le Diplôme senior sanctionne les travaux du C. complémentaire (ce manuel, p. 2).

Le Diplôme et Mention «vitesse et efficacité» complète l'entraînement (C. comp., p. 94).

Le Certificat professoral (junior ou senior) assiste le professeur dans son enseignement. Détails sur demande.

La Méthode de Dactylographie La Salle, en deux volumes, est approuvée par le Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique. On peut se procurer ces deux manuels et tous les renseignements désirés en s'adressant au : Frère Mérule-Olivier, é.c., la Procure des Frères, 949, rue Côté, Montréal 1."

1959.12

Saint-Yves, Albert. "Suggestions en dactylographie", L'instruction publique, 4, 4(déc. 1959:337.

"L'enseignement de la dactylographie reste obligatoire pour les garçons et les filles de 10e, 11e, et 12e années de la section commerciale, et les élèves qui suivent le Cours de Dactylographie du Frère Albert Saint-Yves, c.s.c., doivent étudier tout le manuel, bien qu'ils ne soient pas obligés de l'écrire tout entier chaque année.

Les élèves des autres sections qui désirent apprendre la dactylographie durant les périodes d'activités dirigées ou en dehors des heures scolaires, pourraient se contenter de pratiquer les numéros suivants du Cours de Dactylographie: 1 à 129, 174, 175, 176, 213, 214, 215, 216, 219, 222, 225, 227, 228, 229, 230, 231, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 243, 245, 247, 249, 252 à 268, mais on pourra omettre les textes au haut des lettres; 284 à 291.

Ces 180 numéros suggérés sur 298 donnent de bonnes notions en dactylographie, en correspondance commerciale et en routine de bureau. Selon le temps dont ils disposent, les élèves pourront retrancher ou ajouter quelques numéros ou même lire les numéros supprimés.

Que les élèves conservent leurs feuilles. Durant les vacances ou l'année suivante, ils n'auront qu'à compléter les numéros du Cours de Dactylographie pour se mériter notre diplôme de compétence.

Pour obtenir un Cours de Dactylographie, un diplôme de compétence ou un diplôme de vitesse, ou le bouton-insigne, écrivez chez les Frères de Sainte-Croix, Les Éditions de l'Atelier, 3745, Chemin Reine-Marie, Montréal, ou téléphonez à RE 1-2701".

Page modifiée le : 17-05-2016