Sources imprimées

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1958

xxx. Rapport du surintendant de l'instruction publique 1957-58. Imprimé par ordre de la législature. Québec, Rédempti Paradis, 1958. xiv, 242 p.

"Les programmes d’études et les manuels

[...]

Depuis la mise en application du nouveau programme du cours élémentaire pour les écoles françaises en 1948, presque tous les manuels alors en usage ont été remplacés. On s’est efforcé de les faire attrayants et conformes aux meilleures données de la pédagogie. Le comité catholique a déjà approuvé un bon nombre de manuels en rapport avec le nouveau programme des écoles secondaires; d’autres sont en préparation. Dans les écoles protestantes, de nouveaux manuels de lecture, d’arithmétique, de science et de mathématiques ont été mis à l’essai; une nouvelle grammaire française est en préparation.

Le programme des écoles catholiques de langue anglaise a, lui aussi, subi une transformation presque complète depuis dix ans. Tout comme dans les écoles françaises, les anciens manuels de classe ont été remplacés." (p. xi).

1958.01

Bilodeau, Louis. "La langue de nos manuels - «Cours de français» des Frères de l'Instruction chrétienne", L'enseignement, 10, 7(janv. 1958):3.

"S'il est une richesse indéniable dans notre système scolaire, c'est bien le dévouement des maîtres. J'en trouve une preuve de plus dans le courage avec lequel les RR. FF. de l'Instruction chrétienne ont donné suite à un de mes articles dont le ton, pourtant, pouvait leur paraître vexant.

Il s'agit du Cours de Français, septième année, série A. L'auteur nous avait soumis le texte polycopié de ce manuel; je lui trouvai plusieurs belles qualités, et aussi certains défauts, et j'écrivis un long article. Les lecteurs de "L'Enseignement" n'ont pas vu cet écrit qui fut envoyé directement à l'auteur du futur manuel par le directeur de ce journal, selon ma suggestion. Mais ils n'apprendront pas sans intérêt que les RR. FF. de l'instruction chrétienne ont refondu leur ouvrage avant de le publier. Leçon d'humilité, leçon de courage véritable, qui nous fait aimer et admirer encore plus nos éducateurs chrétiens.

Tel qu'il se présente maintenant, ce Cours de Français mérite de vives louanges. C'est, évidemment, l'oeuvre d'un homme de belle et large culture. Je reviendrai plus loin sur certains aspects de cet ouvrage qui me plaisent particulièrement, par contraste avec la plupart des manuels canadiens.

Cette heureuse exception, toutefois, ne doit pas nous faire perdre de vue l'objectif de nos trois années de travail et de campagne. Nous n'avons cessé de réclamer, Jacques Poisson et moi, appuyés à l'occasion par d'autres signatures, l'utilisation de manuels de France pour l'enseignement du français, comme la chose se fait à l'école secondaire. Peut-être sera-t-il possible d'en arriver à un compromis: demander une sorte d'"assistance technique" à la France dans le domaine de l'enseignement du français. Il faut faire quelque chose. Nos enfants vivent dans le même vingtième siècle que les enfants d'Europe, d'Afrique et d'Asie. Ils auront besoin plus tard de la même culture française que les Parisiens, les Vietnamiens, les Belges, les Suisses, les Guinéens, les Haïtiens et les millions d'étrangers qui se servent accessoirement de la langue française en Italie, en Allemagne, en Espagne, dans le Proche-Orient, en Amérique latine, en Angleterre et même aux Etats-Unis, en Russie, au Japon... Devront-ils attendre que tout le milieu canadien-français ait évolué jusqu'à rejoindre la vieille France, civilisée depuis trois mille ans (et d'ailleurs encore jeune et en plein perfectionnement)?

Qu'est-ce donc qui empêcherait, par exemple, nos congrégations canadiennes de faire appel aux congrégations de France pour que celles-ci leur prêtent des conseillers, choisis pour leur compétence supérieure et pour leur tact? Notre industrie du livre scolaire ferait aussitôt d'immenses progrès qualitatifs.

Je ne parle pas de progrès seulement du point de vue de la correction grammaticale et de la chasse aux anglicismes. Très divers sont les défauts de nos livres de classes. Le premier, celui qui saute d'abord aux yeux, c'est le manque de goût artistique et d'esprit moderne des éditeurs. Une seule exception, à ma connaissance: les trois livres de français Forest-Ouimet, qui sont présentés avec art et gentillesse, mais dans lesquels fourmillent malheureusement les fautes de langue et autres. Le Cours de Français des Frères de l'Instruction chrétienne et certains autres manuels portent cependant la marque d'un effort de présentation artistique; le premier, en particulier, pourrait être une vraie réussite s'il n'était défiguré par une couverture à l'ancienne mode et par quelques illustrations indignes de la plupart de celles des autres pages. En France et dans quelques autres pays, on fait des livres dont la seule présence sur une table est un enseignement esthétique. Nos enfants ont droit à cette beauté. Culture française et culture du beau sont inséparables, c'est le monde entier qui nous le dit. Espérons qu'un jour, dans ce domaine-là aussi, le Québec sera une nouvelle France.

Autre défaut de beaucoup de nos manuels: le manque de sens critique. J'en prends pour symbole la répétition constante du fameux thème: mon pays, le plus beau pays du monde. Véritable insulte au Créateur, qui a mis de la beauté partout pour qui sait la voir. Le chauvinisme, transformation mesquine du patriotisme, affleure trop souvent dans les livres de nos enfants, qui sont pourtant de petits catholiques (ce qui veut dire de petits "mondiaux") et par-dessus le marché de petits Français, dont la culture est la plus universaliste qui soit. A cet égard, faisons exception une fois de plus pour le Cours de Français des Frères de l'Instruction chrétienne, qui reproduit notamment un beau poème de Blanche Lamontagne-Beauregard plein de la nostalgie de l'Europe.

J'ai parlé du manque de goût artistique. Bien des manuels canadiens prêchent aussi contre une forme de goût supérieure à celle-là et qui se définit mal: le goût qui manque là où l'on est mièvre, là où on radote, là où les bons conseils deviennent du prêchi-prêcha, là où l'on applique les règles de la grammaire mais non pas celles de la composition, là où la correction du style devient de la préciosité, là où les beaux poèmes pour enfants sont remplacés par de prétentieuses rimettes de l'auteur ... tous ces défauts ne se retrouvent pas forcément dans les mêmes manuels, mais il est un livre, intitulé Louise et ses éducatrices, qui les réunit à un degré éminent; on me comprendra mieux en passant une demi-heure dans cet ouvrage incroyable.

Le manque d'imagination et d'ouverture d'esprit, les éternelles variations sur les arbres aux bras noirs dépouillés par l'hiver, ou sur la forêt qui monte à l'assaut de la montagne, ou sur le sapin de Noël... Mais l'auteur du Cours de Français a su regarder au-delà de telles ornières. Il y a de la variété dans ce livre, et de fort beaux morceaux anciens et modernes. Les écrivains cités ne sont pas tous, ne sont pas même pour la majorité des Canadiens. Bravo! car dans bien des livres les trop nombreux textes canadiens, honnêtes mais rarement transcendants, jettent un vrai rideau de papier entre nos enfants et les hauts sommets de la littérature française.

Le Canada français a besoin de tout ce qu'il y a de bon dans la culture française (et Dieu sait qu'il y en a!) Nous ne devons pas refuser de prendre ces richesses-là où elles sont, c'est-à-dire en France. Voilà le but que nous avons voulu rappeler. Les moyens d'y atteindre pourront être divers. Nous les jugerons, nous les parents, au fur et à mesure que les éducateurs en feront l'essai. Nous persisterons dans notre travail, non pas par esprit polémique, mais parce que nous sentons chez les éducateurs un consentement sincère à nous donner satisfaction dans tous les cas où ce que nous demandons sera raisonnable. La récente décision du Comité catholique relative à la langue des manuels scolaire nous montre que, de part et d'autre, l'objectif est le même: travailler pour nos enfants."

1958.02

Damase (frère). "L'enseignement des sciences - le manuel", L'instruction publique, 2, 6(fév. 1958):496-497, 512.

"Le programme de biologie était attendu: il nous a été donné. Le manuel choisi pour l'enseignement de ce programme se fait attendre encore: c'est un malheur. Mais l'occasion est belle pour critiquer ceux qui sont responsables de cette pénurie de manuel - si tant est qu'il y a des responsables - et, pourquoi se gêner! il est si facile de critiquer ... il est plus difficile d'agir. En général, on s'en tient à la critique déprimante, on ne passe pas à l'action objective, et c'est déplorable.

Le manuel recommandé est introuvable: alors l'enseignement de la biologie est supprimé. Cette solution par la suppression est boiteuse et ne mérite pas le nom de solution. Une dent fait souffrir: on la supprime. Passe encore. Un dentiste consciencieux dira toutefois que ce n'est pas toujours la meilleure solution. Et si, au lieu d'une dent, c'est le pied, l'oeil, la tête qui fait souffrir, que devient la solution de suppression!

Meilleure est la solution préconisée dans un grand centre. Le manuel de sciences des RR. SS. de Ste-Anne fut mis entre le mains des élèves. Le professeur, en plus, possède un livre de références: Oria, classe de 3e, ou encore Obré. Et le programme est enseigné, et tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes et l'on n'entend pas de récréminations [sic] puériles. L'action intelligente a prévalu.

Le programme est trop considérable, il est impossible de l'enseigner intégralement à raison d'un cours par semaine. Il est généralement admis de se plaindre de la longueur des programmes; toutefois, cette plainte est peut-être fondée. On admettra cependant qu'il est un peu tôt pour la formuler: l'essai du programme est à peine amorcé. L'interprétation du programme a peut-être été erronée au début! si oui, il faut l'admettre en toute simplicité. Je me suis trop étendu - la chose est possible - sur la première partie du programme, il me faudra montrer plus de sagesse dans la seconde partie. Il est étonnant de constater que c'est toujours le programme qui est défectueux, l'interprétation du programme a toujours été ce qu'elle devrait être. J'hésite à croire que le tort soit tout entier du même côté. Reconnaître qu'on a erré, n serait-ce que dans un interprétation, n'est pas toujours de l'humilité, c'est parfois de la justice.

Dans un programme trop considérable, le professeur peut toujours trouver matière à de magnifiques leçons. Il saura faire un choix judicieux dans cette masse trop dense et trouvera le moyen de présenter ses leçons comme une illustration du texte du manuel. Tout ce qui, dans ce dernier, est facile d'interprétation sera laissé à l'initiative de l'élève. Un programme considérable peut être couvert de cette façon. Et si malgré tout, il faut laisser de côté quelques item du programme, on les oublie volontairement après entente avec qui de droit. Et si, à la fin de l'année, l'examen renferme une question dont la matière n'a pas été vue pendant l'année scolaire, la chose n'a aucune espèce d'importance. C'et le questionnaire qui es défectueux. [p. 496]

Le manuel

La table des matières du manuel et significative. On reconnaît l'ensemble du programme à première vue. Mais ici encore, on peut formuler des critiques.

Tout le programme n'y est pas. Ainsi, la cinquième partie du programme, la génération, manque totalement; de plus, l'assimilation et la désassimilation ne sont pas traitées ou peu s'en faut. Et l'on entend déjà l'objection: ce manuel étant recommandé, pourquoi n'a-t-on pas présenté un programme d'après le manuel? Les choses seraient simplifiées d'autant par les professeurs.

Présenter un programme d'après tel manuel en particulier engage à utiliser uniquement le manuel qui a servi de base à la préparation du programme à l'exclusion des autres. Cela revient au manuel unique dont on a dit avec raison qu'il est un obstacle à tout progrès dans le domaine des manuels scolaires. Une fois ce manuel installé, il est difficile de le déloger à cause des pertes d'argent nécessairement encourues par les parents des élèves. Un manuel peut ainsi demeurer en vigueur pendant de longues années, malgré l'apparition de nouveaux manuels mieux rédigés, plus attrayants, basés sur les procédés de la pédagogie moderne.

Le programme n'est donc pas présenté d'après le texte d'un manuel, si bon soit-il; l'excellence du programme lui vient de lui-même. Pour enseigner ce programme, on pourra faire choix de plusieurs manuels et il est bon qu'il en soit ainsi.

Il arrivera donc - et c'est le cas pour le manuel Bourreil - que certains détails du programme n'apparaissent pas dans le manuel suggéré. Par contre, il renferme d'autres développements qui ne sont pas mentionnés au programme, - et c'est également le cas du manuel Bourreil. En soi, cela n'a aucune espèce d'importance. Les manuels en usage sont généralement bien faits. Des auteurs sérieux comme Oria, Obré, Bourreil, etc - sans oublier les RR. SS. de Ste-Anne - ont élaboré des textes qui, sans être identiques, illustrent toutes les parties qu'un programme sérieux doit comporter.

En dernière analyse, rien de plus simple: enseigner le programme à l'aide du manuel, lequel fournira au professeur l'occasion de donner des leçons intéressantes, vivantes et pratiques. Quant aux quelques notions mentionnées au programme, mais dont le manuel ne parle pas, le professeur peut y suppléer par quelques notes brèves que les élèves consigneront dans leur cahier personnel. Admettons même le cas, où un professeur se serait contenté d'enseigner uniquement les parties du programme dont on parle dans le manuel, qui pourra prouver que les élèves de ce professeur en savent moins que les autres? Quand donc apprendrons-nous à voir les choses autrement qu'avec des yeux de primaires!

Le manuel contient beaucoup de notions qu'il faudra laisser de côté. Est-ce un si grand mal? Jusqu'à la page 224, il ne faut guère compter que sur 180 pages d'un texte où s'intercalent de nombreuses vignettes. Si trente leçons sont données pendant l'année, il faudra couvrir au moins six pages par leçon, ce qui est bien possible.

Cette moyenne de six pages par leçon est due aux trente-cinq pages d'Hygiène qui font suite à chacun des chapitres. Ces pages sont très intéressantes et les élèves les liront sûrement par eux-mêmes à cause de l'intérêt qui s'en dégage. Les parents y trouveraient également un grand profit.

De même, la seconde partie du volume, disons de la page 239 à la fin, tout en étant généralement simple, n'est pas du tout au programme. Cependant la lecture de ces pages serait éminemment utile à tous les membres d'une famille.

Les considérations sur les microbes, les fermentations, les maladies contagieuses, le cancer, qui s'étendent jusqu'à la fin du volume ne peuvent que faire du bien au lecteur, quel que soit son âge.

Ces notions d'Hygiène complètent le programme de Biologie. L'Hygiène garde son autonomie, mais vient, après chaque chapitre, donner le complément pratique que l'on attend. Il est bien logique, qu'après avoir étudié le squelette humain on en vienne à l'hygiène de ce squelette: comment établir la minéralisation normale des os, comment éviter la scoliose, la cyphose, quels sont les premiers soins à donner en cas d'accident; quels sont les inconvénients des exercices musculaires trop violents; etc ... L'Hygiène présuppose la Biologie. Dans un cours d'Hygiène, on fait de fréquents rappels aux notions de biologie supposées sues. Si les notions de biologie n'ont pas été enseignées préalablement, l'hygiéniste devra les donner pendant son cours d'hygiène; le cours d'hygiène passera nécessairement au second rang, le premier étant normalement pris par la biologie.

Après chacun des chapitres, un résumé apparaît imprimé en caractère gras. Il ne faudra pas abuser de ce résumé qui, parfois, (Suite à la page 512) [p. 497] est trop sec, trop court, bref, insuffisant. Cf. pp. 44, 45. L'étude seule du résumé est nettement insuffisante, comme on s'en rendra compte.

Le manuel contient des sujets proposés aux examens, pp. 387, 388, 389. Il sera bon de lire ces pages. Le professeur s'en inspirera dans les récitations écrites et les examens. Rendre nos élèves capables de répondre à des questionnaires analogues, et cela, dans un français simple mais correct, devrait être un but légitime. Ajoutons que ce but est possible.

Enfin, les dernières pages du manuel contiennent un index étymologique des principaux termes scientifiques utilisés dans l'ouvrage. Trois cents mots sont ainsi mentionnés, dans l'ordre alphabétique, et la page où les mots apparaissent pour la première fois est indiquée. V.g. Atlas (mythologie grecque: héros légendaire condamné par Zeus à soutenir le ciel sur la nuque): première vertèbre cervicale soutenant la tête, 12. Voilà qui est clair: c'est à la page 12 du manuel que le mot Atlas apparaît pour la première fois; il est imprimé en caractères gras et sa définition apparaît à la fin du volume.

Cet index sera très utile. D'une part, l'étymologie et la définition de ces mots étaient nécessaires, d'autre part, indiquer dans le texte même ces étymologies amène un retard dans le développement et assimile un manuel didactique à un lexique. Mieux valait donc en faire un index que l'étudiant peut consulter très facilement.

Enfin, notons avec plaisir que la typographie reçoit d'heureuses applications tout le long du volume. En outre, les illustrations sont exécutées par des artistes de talent."

1958.02

Forest, Bernard. "Ma leçon de religion au cours secondaire", L'instruction publique, 2, 6(fév. 1958):477-481, 486; 7(mars 1958):567-570; 9(mai 1958):779-784; 3, 1(sept. 1958):39-44; 2(oct. 1958):147-151; 3(nov. 1958):242-245; 4(déc. 1958):351-355; 5(janv. 1959):434-440; 6(fév. 1959):518-523; 8(av. 1959):707-710; 10(juin 1959):908-911; 4, 1(sept. 1959):45-49; 2(oct. 1959):137-140; 3(nov. 1959):212-215; 4(déc. 1959):312-315; 5(janv. 1960):387-390; 6(fév. 1960):470-472, 475; 7(mars 1960):564-567; 8(av. 1960):639-641, 656; 10(juin 1960):831-835; 5, 1(sept. 1960:42-44; 2(oct. 1960):143-146; 3(nov. 1960:229-231; 4(déc. 1960):315-319; 5(janv. 1961):405-409, 414; 6(fév. 1961):470-474; 7(mars 1961):570-572, 575; 8(av. 1961):636-639; 10(juin 1961):841-844; 6, 1(sept. 1961):29-32; 2(oct. 1961):110-112, 115; 3(nov. 1961):193-195, 199; 4(déc. 1961):286-289; 5(janv. 1962):362-364; 6(fév. 1962):442-445; 7(mars 1962):544-546; 8(av. 1962):629-631; 10(juin 1962):827-830, 834.

1958.02

Poisson, Jacques. "La grammaire Laurence", L'enseignement, 10, 9(fév. 1958):7, 18.

"L'ordre, une clarté relative et quelques éléments de doctrine linguistique sont, du côté positif, les principaux aspects de la grammaire Laurence qui retiennent notre attention. En effet, l'ouvrage est bien agencé et de consultation facile. D'autre part, sa clarté est un peu compromise par une terminologie compliquée et technique, dont on trouvera des exemples plus loin. Mais enfin, considérons tout d'abord les idées de l'auteur sur le français canadien, sur ses normes présentes et sur son évincement éventuel par une langue typiquement québecoise.

"Notre situation numérique, écrit-il équivoquement, nous interdit, à ce moment de notre évolution, de songer à l'autonomie linguistique complète, c'est-à-dire à l'élaboration d'une langue canadienne spécifiquement distincte de la langue française, notre langue maternelle, l'une des grandes langues du monde moderne" (p. 30).

Au lieu de montrer tant de complaisance devant la possibilité d'une rupture linguistique avec le reste du monde français, pourquoi l'auteur ne signale-t-il pas les désavantages qui résulteraient d'une pareille catastrophe? Que deviendraient les Québecois, privés des incomparables richesses de la culture française? Sans les livres, sans les journaux, sans les revues, sans les disques de France, sans l'appui d'un long passé intellectuel et artistique, ne serions-nous pas de véritables déracinés, réduits à choisir entre l'américanisation complète et un sombre repliement sur nous-mêmes? Que resterait-il de la grammaire de M. Laurence, s'il n'avait pas eu la faculté de puiser librement dans l'abondant patrimoine culturel de la France? Peut-être une minuscule plaquette de quelques pages, si l'on excepte les exemples dont il étaie ses règles, et c'est justement là, il faut en convenir, la partie la plus faible de son oeuvre.

Dans sa préface, l'auteur se déclare indépendant de toute chapelle, de toute école linguistique. Mais puisque nous en sommes à ses exemples "canadiens" et rudimentaires, demandons à M. Laurence comment il réfuterait l'accusation d'appartenir à l'école canadianisante et rudimentariste? En effet, au lieu de vivifier sa grammaire de citations enrichissantes, humanisantes et propres à développer le goût, l'auteur s'est généralement borné à des phrases de son crû, simplettes, extrêmement prosaïques, le plus souvent dans la veine de "la pipe de l'oncle Albert et du chapeau de tante Sophie".

MM. Daviault et de Chantal n'ont jamais composé, eux, avec ce canadianisme de mauvais aloi, avec cet allié inconscient de l'américanisation et de l'obscurantisme. Ils se sont prononcés nettement et courageusement pour une adhésion linguistique à la France. Quoi qu'en disent ou écrivent certains chauvins racornis, cette position ne diminue en rien, bien au contraire! la possibilité pour nos écrivains de faire oeuvre originale. D'ailleurs, pareille thèse n'émane-t-elle pas habituellement de gens qui ne font guère que délayer des théories américaines ou démarquer des ouvrages étrangers? L'inspiration de nos écrivains doués ne pourra que s'épanouir plus librement, si elle n'a pas à lutter contre les entraves d'une langue pauvre, hybride, mal fixée, dialectale, provinciale et sans rayonnement. A ce propos, on se demande comment certains éducateurs ne comprennent pas de quel prestige utile nous nous privons auprès des Anglo-Canadiens et des immigrants, en ne nous ralliant pas à la langue française commune, au "français officiel", selon l'expression de M. Laurence. Il s'agit, écrit-il, "de distinguer français officiel et français régional et en règle générale (de nous en tenir) au vocabulaire du français officiel d'abord" (p. 180). De plus, "la norme phonétique du français est la prononciation de la société cultivée de Paris" (p. 31). Le tort du grammairien est de donner à son choix un caractère transitoire. Comment peut-il intéresser ses lecteurs à une langue destinée, selon son insinuation, à être remplacée éventuellement par un idiome nouveau et distinct: le québecois?

En tout état de cause, si les membres du Comité catholique ont souscrit aux propositions de M. Laurence en approuvant son ouvrage le 15 mai 1957, ne devraient-ils pas désavouer non seulement les manuels dénoncés jusqu'ici dans L'enseignement, mais tous ceux qui ne répondent à la norme du français "officiel" (la langue commune), puisque la reconnaissance du québecois, du "laurentien", n'est qu'un projet d'avenir? Nous ne voyons pas non plus comment les auteurs des manuels défectueux pourraient se reviser [sic] eux-mêmes. La solution, c'est de tout recommencer, et cette fois en français commun, non plus en français régional, en français de traduction ou de démarcage de livres américains et anglo-canadiens. Cela suppose une transformation complète des programmes, puisque c'est l'esprit américain des directives pédagogiques qui entraîne nos auteurs scolaires dans des voies qui ne sont pas françaises et, il faut le dire, pas toujours chrétiennes. Surtout qu'on ne se fasse pas illusion: il ne suffit pas d'un vernis de français et de quelques passages pieux pour transformer une prose anglo-saxonne, pragmatiste et profondément matérialiste en une nourriture appropriée aux besoins esthétiques, intellectuels et religieux de nos enfants. D'ailleurs, la pédagogie n'est pas une fin en soi. Ce que nous demandons à nos éducateurs, c'est d'instruire, de former, d'élever (non pas de niveler) les enfants du Québec, en tenant compte de leurs origines françaises, de leur foi et de leur milieu. Est-il nécessaire de rappeler que l'abdication pédagogique dispose, comme on l'a vu, à l'abdication linguistique et intellectuelle, et peut-être même à l'abdication religieuse?

Pour comprendre la méthode et l'attitude de M. Laurence, il était nécessaire, même au prix de quelques digressions, d'étudier un peu le milieu où il évolue. Mais revenons maintenant à l'objet immédiat du présent article, c'est-à-dire la grammaire des nouvelles classes secondaires, qui peut se diviser arbitrairement en trois sections: phonétique, grammaire raisonnée et grammaire normative.

En dépit de tous ses termes rébarbatifs et techniques, la première section m'apparaît comme une heureuse rupture avec la tradition de nos auteurs scolaires, mais non avec celle des "rivaux" français, bien que M. Laurence écrive: "Ainsi se trouve réalisée dans un manuel, pour la première fois à notre connaissance, une idée restée jusqu'ici "dans l'air": l'intégration de la phonétique dans l'enseignement grammatical" (p. vii). Je crains que M. Laurence n'ait été devancé par quelques Français, notamment par C. Bruneau, auteur de trois manuels édités dès 1937 chez Delagrave. Pour être sûr de faire neuf, il serait peut-être prudent de combiner, en un seul livre, grammaire, toisé et histoire sainte. Mais enfin, il importe que nous soyons nombreux à nous rendre compte de nos fautes de prononciation et d'élocution. L'enseignement théorique et livresque gagnerait beaucoup, toutefois, à s'appuyer sur des exemples vivants conformes au "bon usage de la société cultivée de Paris". Il s'agit là, hélas! d'un langage que nous ne parlons pas, que nous ne pouvons acquérir par l'étude de symboles, de tableaux ou de schèmes. Les sons s'apprennent assez bien. Mais que dire du rythme, de la modulation, de la mélodie du français? Pourquoi l'I.P. ne mettrait-elle pas à profit tous les concours humains, ceux, par exemple, des immigrants français qualifiés, ainsi que les meilleurs moyens audio-visuels, les innombrables ressources du disque? Il existe d'intéressantes collections pour toutes les classes, notamment l'Encyclopédie sonore.

Il ne saurait être question d'entreprendre, dans le cadre du présent article, un examen fouillé de la deuxième section (grammaire raisonnée). Je me contenterai de quelques comparaisons sommaires, mais révélatrices, entre la méthode Laurence et la méthode d'un grammairien français très moderne et très accessible: H. Bonnard. Il va sans dire, la grammaire de Bonnard, de même que la grammaire Grevisse, est rédigée en français "officiel"; elle comporte en outre l'avantage insigne d'être complétée de deux excellents livres d'exercices immédiatement utilisables.

Dans sa grammaire des lycées et collèges, H. Bonnard, agrégé de grammaire, s'inspire du principe qu'il faut comprendre pour apprendre. Lui aussi rend hommage aux grands maîtres, entre autres à Grevisse, celui-là même qui a été écarté si abruptement de nos écoles, alors que la compétence de M. Laurence eût pu servir ailleurs à des tâches bien plus pressantes, notamment à mettre de l'ordre dans les études grammaticales du cours primaire. Les quelques pages de sa plume typiquement canadiennes auraient pu servir de supplément à un cours existant et complet, à celui de Bonnard, de Grevisse ou de quelque autre auteur moderne.

Au contraire de Bonnard, M. Laurence impose aux écoliers et aux professeurs la terminologie de la linguistique, par exemple, les termes suivants relevés entre bien d'autres: sémantique, lexicologie, fricatives, occlusives, apico-alvéolaires, apico-dentales, prédorso-dentales (plus qu'il n'eût fallu pour ravir M. Jourdain), ainsi que la savante distinction entre contexte situationnel et contexte verbal (p. 41). Se gardant mieux du technicisme, Bonnard se contente d'une leçon, un peu courte à mon gré, non pas sur la phonétique, mais sur les sons, comme on dit en bon "françois".

Autre constatation, la grammaire des lycées et collègues renferme un plus grand nombre de citations littéraires, des exemples moins prosaïques, moins systématiquement rudimentaires. Ainsi les lycéens ne seront pas exposés comme nos élèves à cette double épreuve du gigantisme technologique compliqué de nanisme intellectuel. Bien entendu, les mots savants ont leur utilité, employés à bon escient, mais de grâce n'en mettons pas jusqu'à dans le potage quotidien! Etrange contradiction, notre grammairien à "contexte situationnel" tantôt plane dans les nébuleuses de la technicité et tantôt rampe dans le simplisme le plus terre à terre: Le chapeau de ma soeur. Je pense à vous. Prends de ce fromage (p. 174). Pour moi, il est malade (p. 175).

A quand "la boîte à lunch de l'oncle Arthur"? puisque c'est fatalement dans ce sens que l'autonomie linguistique doit nous engager.

La troisième section porte un titre un peu "haut de forme": grammaire normative ou code grammatical. Faut-il entendre par là que c'est la seule qui soit soustraite au doute méthodique des petits Descartes de huitième année? Je signalerai toutefois que l'auteur s'y prononce, fort heureusement à mon sens, pour l'emploi de l'article devant le nom de notre province: le Québec. Mais pourquoi sanctionne-t-il l'emploi de Qué. en dépit de sa deuxième règle de l'abréviation et du bon usage de chez nous? Craindrait-il qu'on le traitât de puriste, de "normatif" ou de quelque autre abomination semblable?

Enfin, Bonnard se soucie d'apprendre aux lycéens à goûter les oeuvres des grands écrivains. Le choix de ses exemples, ceux de ses exercices tout spécialement, est remarquable à cet égard. Il se situe, en cela, à mille lieues de M. Laurence, de la pédagogie américano-québécoise et du "chapeau de tante Sophie".

Revenons maintenant à la préface de notre grammaire canadienne, dont les artifices et les solécismes de pensée ressortent plus clairement une fois que l'on connaît un peu le corps de l'ouvrage.

"Pour donner à cette discipline (la grammaire) toute son efficacité, nous avons tâché d'éviter deux erreurs capitales: le logicisme et le technicisme. Nous nous sommes efforcé de remettre à leur place la logique formelle et la technicité, en les subordonnant à une étude vivante du langage, expression de l'homme et de la société. Ainsi nous espérons élargir l'enseignement de la grammaire et lui rendre son sens humaniste" (p. iv).

Belle déclamation, mais que veut dire "humanisme" dans la pensée de l'auteur qui, nous l'avons vu, a exclu les humanistes français de presque toutes les pages de son manuel? Songe-t-il à un humanisme québécois, à l'humanisme de l'homo faber canadien dont les horizons culturels sont forcément aussi restreints que les moyens d'expression, s'il est vrai que la "pensée fait le langage en se faisant par le langage", selon la citation de H. Delacroix que M. Laurence a insérée dans sa préface, bien qu'elle condamne toute la chapelle "rudimentariste" à laquelle il appartient. Certains verront là de la magnanimité: ne faut-il pas beaucoup de grandeur d'âme pour accueillir dans un seul livre deux thèses opposées, pour faire bon ménage avec le oui et le non? Que les lecteurs tirent leur propres conclusions!

"Les plus brillants plaidoyers contre l'orthographe ne dispensent personne de l'apprendre et de la pratiquer. Elle n'est pas le tout de la langue, elle est inutilement compliquée et chinoise, mais elle est devenue, dans notre société (quelle découverte!), un impératif catégorique que nous n'avons pas à discuter ici" (p. vi).

Excédé des chinoiseries du français, M. Laurence sait-il faire aimer une langue issue de plusieurs siècles de culture et incomparablement belle, même si elle s'écarte en tous sens de la régularité propre aux langues artificielles, à l'espéranto ou au volapück? Pourquoi démoraliser les élèves par des observations saugrenues, ou du moins déplacées dans un livre scolaire? N'est-il pas notoire que la fixation d'une langue est une oeuvre de civilisation et que, faute d'y être parvenus, les peuples barbares ont de la peine à se comprendre d'un village à l'autre, d'une génération à la suivante?

Mal étrange que celui des civilisés anarchisants qui n'ont plus le courage de porter le flambeau! "Ami, si tu [7] tombes, un ami sort de l'ombre à ta place", chantaient les Résistants. A défaut de si riches effectifs humains, saurions-nous triompher de notre vanité nationale pour faire appel à nos frères de France?

Très subtil, jusqu'à la déliquescence même, l'auteur s'est appliqué, nous le savons, à éviter deux écueils: logicisme et technicisme. Néanmoins, il semble perdre pied devant les réalités les plus élémentaires: il se propose de "développer chez ses élèves le sens linguistique et l'habitude de la réflexion"; or, les élèves en chair et en os fourvoyés dans l'appareil technique de M. Laurence ne sont-ils pas frais émoulus de sept années de charabia et de dressage aux réflexes et aux automatismes? Pour élaborer sérieusement un programme complet de français, l'I. P. devra concevoir la question dans son ensemble et dans ses rapports avec les autres disciplines (arithmétique, catéchisme, géographie, etc.). Alors, nous la verrons commencer l'édification nouvelle par la base, non plus par le pignon.

Somme toute, l'ouvrage de M. Laurence est correct, bien agencé, mais à notre gré trop froid, blasé et marqué par l'idéologie canadianisante et rudimentariste. En outre, il coiffe un programme qu'on souhaiterait plus cohérent, plus formateur, mais qui n'a aucune chance de le devenir si nos pédagogues de mentalité française ne triomphent pas du fanatisme américanisant." (p. 18)

1958.03

Lebel, Maurice. "Compte rendu de «Grammaire française» de Jean-Marie-Laurence", L'instruction publique, 2,7(mars 1958):615-616.

"Jean-Marie Laurence, Grammaire française (Grammaire raisonnée et Code grammatical). Montréal, Centre de Psychologie et de Pédagogie, 1957. XXV - 567 pages. Prix: $2.60.

La Grammaire française de Jean-Marie Laurence est un ouvrage de base à un cours de méthodologie de l'enseignement du français. Approuvée en manuscrit depuis le 15 mai 1957 par le Comité catholique de l'Instruction publique, imprimée à 60,000 exemplaires et obligatoire en 8e année, cette Grammaire s'adresse en fait aux élèves des Écoles secondaires publiques (8e, 9e 10e et 11e années) et des Collèges classiques aussi bien qu'au grand public lui-même et à toutes les Écoles normales. Son auteur, directeur général adjoint des Écoles normales de la Province, compte 27 années d'expérience de l'enseignement, dont 20 furent passées à l'École normale Jacques Cartier de Montréal. Riche d'expérience et de notes, désireux de bâtir en neuf et peut-être même de faire table rase du passé, tout en étant soucieux de respecter la nomenclature officielle et traditionnelle, Jean-Marie-Laurence a visé à composer une grammaire complète et à l'adapter autant que possible au milieu canadien d'expression française. Grâce à la clarté de la présentation et à l'heureuse disposition typographique, les maîtres pourront choisir dans le texte et alléger ainsi l'étude d'un manuel qui peut paraître lourd de prime abord pour d'aussi jeunes élèves.

On fera bien de lire avec beaucoup d'attention la Préface, où l'auteur décrit l'objet et le plan de son ouvrage, et les indications pédagogiques fort précieuses. L'auteur y exprime sa reconnaissance envers ses prédécesseurs, bien que les noms de Gallichet, de Grevisse et de Cressot ne figurent pas dans la liste. Suit un abrégé d'histoire de la langue française (pp. X - XVI), qui est éclairé par un croquis approximatif des dialectes gallo-romans. Le tome I comprend la Grammaire Raisonnée, qui est, d'après l'auteur lui-même (p. VII), «la partie la plus originale de l'ouvrage, celle qui nous a coûté le plus de peine»; elle se compose d'une Introduction, puis de quatre parties respectivement intitulées: Phonétique (pp. 37-94), Syntaxe Générale, (pp. 37-94), Grammaire Analytique (pp. 95-176), Lexicologie (pp. 177-207).

Le Tome II, qui est consacré à la Grammaire Normative (Code grammatical), passe en revue les diverses parties du discours (p. 211-531). La Fable [sic] analytique, dressée en trois colonnes, est fort bien faite (pp. 535-555) et de consultation facile. Il va sans dire que la table des matières du manuel concorde parfaitement avec le nouveau programme d'études des écoles secondaires.

Comme l'auteur a eu raison de consacrer 35 pages à la phonétique! C'est beaucoup plus, évidemment, que ce que l'on trouve dans les grammaires françaises d'origine européenne. Mais l'auteur connaît bien son milieu, et [p. 615] les maîtres n'insisteront jamais assez sur la phonétique, la prononciation, l'accentuation; aucune grammaire française en Europe n'attache autant d'importance à cette partie fondamentale du français qu'est la langue parlée. Au reste, comme l'écrit l'auteur dans sa Préface, « L'enseignement de la grammaire se propose non seulement d'apprendre aux élèves à parler et à écrire correctement, mais aussi de leur apprendre à penser ... Ce deuxième objectif des études grammaticales prend une particulière importance à l'école secondaire, où la discipline intellectuelle par la grammaire sert en quelque sorte d'initiation lointaine à l'esprit philosophique. De là l'importance que l'auteur attache à la Grammaire raisonnée (p. 1-207), qui a pour but d'éveiller et de développer chez les élèves l'esprit d'attention aux faits de la langue, l'habitude de la réflexion, le sens linguistique; dans un pays bilingue comme le nôtre, les élèves doivent apprendre les règles fondamentales de la grammaire, ils doivent aussi s'essayer à comprendre l'esprit de la langue, à raisonner ou à réfléchir sur des problèmes de langue. Il ne suffit pas d'apprendre des recettes toutes faites; la grammaire et le vie ne font qu'un, et grâce aux cahiers d'exercices que maîtres et élèves auront bientôt pour chaque année du cours, tout le monde devra faire effort et se livrer à la réflexion pour résoudre des problèmes grammaticaux; on étudiera à la fois le sens et la forme, toute la réalité du langage, qui est à la fois structurale et sémantique.

Les exemples sont généralement clairs, typiques, et à de rares exceptions près, adaptés aux élèves canadiens; l'auteur a même pris soin de les renouveler. Ici et là, il emploie, cependant, une terminologie peut-être un peu subtile ou savante, comme, par exemple, quand il parle du comparatif «horizontal» et «vertical» (p. 114), ou des compléments circonstantiels [sic] (p. 56) dont la multiplication me paraît discutable.

On peut noter aussi au chapitre des imperfections le manque de proportion dans la répartition des règles de grammaire à apprendre de la 8e à la 11e année inclusivement; à en juger du moins par les indications pédagogiques fournies par l'auteur lui-même, les élèves de 8e année auraient une centaine de règles à apprendre - 97 exactement pour être précis - contre 7 en 9e, 7 en 10e et aucune en 11e. N'y a-t-il pas là une disproportion involontaire?

L'ouvrage de Jean-Marie Laurence, le premier du genre au Canada français, le plus étoffé, le plus complet et le plus scientifique qui ait jamais paru chez nous, s'impose aussi par son caractère didactique, la clarté de son plan, la netteté des explications et la présentation. Grâce aux dessins, aux schémas, aux plans et aux tableaux, à la variété des caractères et des chiffres, le manuel de grammaire se consulte aisément et agréablement. Il renferme une mine de renseignements précis, sûrs et de pratique courante. Il fournit aussi des indications pédagogiques, une méthode d'approche, des conseils judicieux. Il sert aussi d'initiation à l'étude de la langue, il incite au travail, à la réflexion, à l'effort. C'est une Grammaire vivante, qui soulève des questions et donne une réponse à bien des problèmes. Elle rendra de précieux services aux élèves, aux éducateurs et au grand public. J'espère qu'elle connaîtra plusieurs éditions et qu'elle sera couronnée de prix académiques. Son auteur lui a consacré plus de vingt ans. Elle est le fruit de l'expérience de l'enseignement, de l'amour et de l'étude de la langue française. Voilà un manuel de grande classe."

1958.03

xxx. "Extrait du procès-verbal de la séance du Comité catholique du 11 décembre 1957", L'instruction publique, 2, 7(mars 1958):611.

"[...]

Approbations données par le Comité

1- Tableaux muraux de sciences naturelles, publiés par la Maison des Instituteurs, Saint-Germain-en-Laye, et distribués au Canada par la Librairie Beauchemin Ltée. Ces tableaux, destinés à l'enseignement des Sciences naturelles en 8e et 9e années comprennent trois séries: «Le corps humain» (18 cartes), «Les plantes» (16 cartes). Approuvés en précisant que ces tableaux muraux doivent être considérés comme matériel didactique libre.

2- «Mon Avenir et Moi», 8e année, filles, cahier de renseignements sur les écoles et les professions, par Richard Joly, approuvé à condition que les corrections suggérées soient faites à la satisfaction du Surintendant."

1958.05

xxx. "Extraits du procès-verbal de la séance du Comité catholique du 7 mai 1958", L'instruction publique, 2, 9(mai 1958):843.

"Nouveaux manuels approuvés

a) Je compte jusqu'à 100, cahier de calcul, 2e année, par les éditions des Frères Maristes.

b) De succès en succès, arithmétique, 4e année, par les Clercs de St-Viateur.

c) Guide pour l'enseignement de l'agriculture, par Louis Perron.

d) Cours de français, 7e année, série «A», livre du maître, par les Frères de l'instruction chrétienne.

e) Langue française, 6e et 7e années, série «B». Cahier de français, 6e année. Cahier de français, 7e année, par les éditions des Frères Maristes.

f) Nouveau dictionnaire français, par Azed (éditions Hatier).

Manuels d'anglais au cours secondaire

Le comité a adopté la recommandation suivante de la Commission des Programmes et des Manuels:

«Vu les représentations faites au Département et à la commission relativement à certaines difficultés d'ordre pédagogique ou financier qu'amènerait un changement subit de tous les manuels d'anglais dans toutes les classes secondaires, la commission suggère que la liste des manuels d'anglais actuellement en usage dans les écoles secondaires soit autorisée temporairement pour l'année scolaire 1958-59, mais recommande également que partout où la chose est possible les nouveaux manuels approuvés en février soient seuls utilisés.»"

1958.05

xxx. "Liste provisoire des manuels autorisés pour les classes des école secondaires de la 8e à la 11e année en 1958-59", L'instruction publique, 2, 9(mai 1958):835-840.

1958.05

Marcotte, Gilles. "Le coup de bambou", Cité libre, 20(mai1958):32-33.

"La littérature canadienne-française, comme chacun sait, n'a pas la vie facile. Les écrivains écrivent à peine, les éditeurs crient famine, et la critique se fait trop souvent au petit bonheur. Mais voici, vraiment, le coup de bambou: un manuel de littérature canadienne-française qui, s'il est adopté par nos collèges, risque d'enlever à toute une génération d'étudiants la tentation (pernicieuse en vérité) d'ouvrir un livre canadien.

L'indigeste bouquin du Père Samuel Baillargeon, c.ss.r., "Littérature canadienne-française" (Chez Fides, 460 pages, beau papier, photographies et dessins nombreux, couverture solide. Prix: $6.50) nous ferait regretter, s'il était possible, le manuel de Mgr Camille Roy. Le bon Monseigneur était ennuyeux, certes, et pontifiant, et exagérément bénisseur; mais il savait écrire, et il montrait, à l'égard des auteurs, une politesse d'homme du monde. Le Père Baillargeon semble tout ignorer de l'art d'écrire et de l'art de vivre. Il rédige a la va-comme-je-te-pousse, en défricheur, les manches retroussées. Une fois embarqué, il ne sait plus où il va, il accumule, il se répète; peu importe que les mots aient un sens, il suffit qu'ils soient nombreux. Nérée Beauchement est "un tendre artiste", et Alfred Garneau, "un artiste distant". Albert Ferland, "un artiste qui prend son rôle au sérieux". Louis Dantin, "un tendre artiste" (cf. supra). Le Frère Marie-Victorin, "un styliste exubérant". Alain Grandbois, "un voyageur insatisfait". Ringuet, "un esprit exclusif" (eh! oui...). René Chopin, "avant tout un coeur", (des jambes aussi, peut-être?) Jeanne L'Archevêque-Duguay, "une bonne maman de chez nous".

Nous en apprenons des choses!...

Nous n'avons pas fini d'en apprendre. Le Père Baillargeon s'est particulièrement inquiété de la forme pédagogique de son manuel. Il faut que tout soit bien clair, n'est-ce-pas, pour que nos élèves soient vite au fait. Alors, divisons, ne ménageons pas les a-b-c et les 1-2-3. Voyons, par exemple, les "principes de composition" de l'oeuvre de François-Xavier Garneau: "a) patriotisme; b) influences voltairienne et libérale". N'est-ce pas tout à fait clair? Chez Alfred Desrochers, la "psychologie du travail manuel" est ainsi définie: "a) tension musculaire; b) ardeurs passionnées; c) mystique populaire". En fait de psychologie, nous voilà servis! Le Père Baillargeon ne néglige jamais la psychologie, non plus d'ailleurs que la biographie. C'est qu'il croit fort, cet homme à l'influence de la vie sur l'oeuvre. Apprenez de lui "ce qu'il faut savoir de Madame Guévremont pour goûter ses romans: a) elle est de la famille des Grignon; b) elle vit à Sorel". Si vous ignorez ça, n'allez pas lire Le Survenant, petit malheureux, vous n'y comprendriez goutte!

Le penchant de l'auteur à la psychologie et la biographie nous vaut des morceaux de choix. Je vous recommande le c) de la "Vie de Lemelin", intitulé "L'infirme aux béquilles": "Il envoie son manuscrit à l'éditeur et se soumet à l'opération. Un an après, il abandonne ses béquilles..." Ou le récit de la "crise de découragement" [p. 32] d'Yves Thériault, "homme violent, mais franc". "Il entre, déprimé, au sanatorium du Lac Edouard. Il a le temps de refaire son moral avant de se lancer obstinément à la poursuite de son rêve: devenir un artiste de la radio." Ma foi, c'est le Père Baillargeon qui devrait devenir "un artiste de la radio". Il a la manière, et le style. De Gérin-Lajoie qui "dépouille sauvagement sa phrase de toute [sic] artifice littéraire", aux "animalcules" et "microbes authentiques" de la jeune poésie, je vous assure que ça barde et que ça palpite, grâce à lui, dans nos lettres. J'ignorais tout, quant à moi, du "complexe de raidissement" de Rosaire Dion-Lévesque. Le "grand lyrisme fluide et langoureux", l'"érotisme sentimental" de Gonzague Desaulniers me font rêver: je relirai ses poèmes. Mais le Père Baillargeon devra m'expliquer comme [sic] Anne Hébert arrive à "se déplie(r) sur elle-même". Là, je suis dépassé.

Si ce manuel était un ouvrage sérieux, on pourrait lui faire des reproches sérieux. Demander, par exemple, ce que viennent faire Hippolyte Lafontaine, "un chef éclairé", Wilfrid Laurier, "The Silver Tongue" (of course), Adolphe Chapleau, "un orateur à effet", et Armand La Vergne, "une idole de la jeunesse", dans une histoire des lettres canadiennes-françaises. S'étonner que Jovette Bernier, Medjé Vézina, Berthelot Brunet, Victor Barbeau, René Garneau, entre plusieurs autres, n'y soient même pas nommés. Que les écrits spirituels de Marie de l'Incarnation soient "délibérément écartés (L'auteur s'explique: "La psychologie mystique dépasse tellement l'entendement, qu'il est difficile de la bien goûter."). Que Gratien Gélinas ait droit à à six pages, Félix Leclerc à quatre et André Langevin à deux courts paragraphes seulement., Et coetera...

Mais abandonnons ce "mauvais devoir de mauvais rhétoricien" (Victor Barbeau dixit) aux amateurs de joyeusetés littéraires. L'affaire a son côté grave. Que le Père Baillargeon ait entrepris un ouvrage qui dépasse ses forces, c'est un malheur. Mais que son livre ait trouvé un éditeur, c'est un scandale. La maison Fides a fait preuve, en publiant ce manuel, ou d'une ignorance, ou d'une complaisance, également stupéfiantes. On n'a pas le droit de contribuer ainsi à l'abêtissement d'une population."

1958.09

xxx. "Histoire du Canada - Concordance entre les anciens manuels et le nouveau, basées sur le nouveau programme (Manuels des Frères des écoles chrétiennes", L'instruction publique, 3, 1(septembre 1958):82.

NLP = Nouveau livre, pages
A4eP = Ancien 4e, pages

A5eP = Ancien 5e, pages.

"Nouveau programme	NLP	A4eP	A5eP
1. En Amérique Espagnols, Anglais	3-8	11-47
2. Les Français prennent possession	9-14	48-61
3. Premiers essais d'établissements	15-19		5-25
4. Québec prend vie	20-24		26-47
	30-35
5. On pénètre à l'intérieur du pays	25-29
	30-31
	36-40
	63-67	62-98
6. La vie se propage sur le St-Laurent	41-51		48-68
7. Le Canada se fortifie sous talon	52-62		69-90
8. Expansion vers le Nord et le Sud	68-84	99-136
9. La vie des pionniers du Québec	85-94		91-110
10. On pousse vers l'Ouest	95-100	137-145
11. Les difficultés avec la Nouv.-Angl	101-105		111-128
12. Les Loyalistes ... au Canada	106-110		129-137
13. Pénétration dans l'Ouest et le Nord	111-131	146-176	138-146
14. Expansion dans la prov. de Québec	137-142		156-170
15. Colonisation de l'ouest	132-136		147-155
	143-147		171-186
16. Le peuple canadien d'aujourd'hui canadien d'aujourd'hui	148-153		187-189
			207-219
Conc.: Notre héritage	154-159	177-215	220-224"

1958.09

Frères maristes. "Langue française - 4e et 5e, 6e et 7e années" L'instruction publique, 3, 1(septembre 1958):33-35.

"C'est un truisme de redire qu'il faut améliorer le langage parlé des élèves et les initier à la bonne orthographe du français écrit. Bien des facteurs concourent à ce résultat : sociétés du bon parler, conférences, congrès, radio, T.V., etc., autant d'auxiliaires nouveaux du professeur. Le traditionnel manuel de grammaire française doit lui-même reviser [sic] ses méthodes et faire toilette neuve, pour répondre aux exigences de la classe active. C'est pourquoi les Frères Maristes ont pensé faire oeuvre opportune, en publiant leurs manuels rénovés de Langue française.

Vingt leçons vivantes constituent la charpente de chacun des deux ouvrages. Chaque leçon fournit des matériaux pour environ dix jours de travail scolaire. Le Programme d'études suggère de consacrer dix heures et demie par semaine à renseignement du français, en 4e et 5e années, et dix heures en 6e et 7e années. C'est donc pour étoffer une vingtaine d'heures d'ouvrage que les manuels présentent chacun de leurs centres d'intérêt. Il va sans dire qu'une classe d'élèves travailleurs ne saurait se contenter de ce que renferment quinze ou vingt pages du manuel et six pages du cahier. En conséquence, le maître n'hésitera pas à sortir du livre pour exploiter tel problème de langage, de lecture expressive ou de rédaction se rattachant au centre d'intérêt en cours et répondant aux besoins de ses disciples.

LA MÉTHODE

Elle veut être inductive (d'esprit global) et déductive. Dans le texte et dans le langage, on propose des recherches qui vont du global au particulier, pour aboutir à des applications qui vont du particulier au global. Il faut viser à éveiller l'intérêt, à déclencher l'exercice des activités à la fois agréables et utiles. Ne doit-on pas procéder du connu à l'inconnu ? L'enfant qui parle d'une façon un peu soignée fait de la grammaire, quand il s'exprime dans son langage de tous les jours. Il dit, par exemple, tout naturellement : " Je marche, vous marchez ... La maison est grise ..., etc. " II montre par là sa connaissance intuitive de phénomènes tels que l'accord du verbe avec son sujet, la variation en genre ... Avec notre collaboration, il peut arriver à se rendre compte de ce fait encourageant : il sait déjà en grande partie ce que nous allons lui apprendre. Mais il a besoin d'aide pour mettre de l'ordre, de la compréhension, de la netteté dans ces notions qu'il applique inconsciemment. Un peu d'assistance lui assurera une expression correcte et le conduira même aux formes figurées et élégantes. Voilà le but visé par les auteurs de la présente série de manuels de " Langue française " 4e et 5e, 6e et 7e années.

LE BUT

L'école élémentaire n'envisage pas de former des écrivains. Plus simplement, elle veut préparer d'honnêtes praticiens de la langue parlée et écrite. L'explication de textes et le langage courant fournissent les matériaux ; la composition les utilise. Entre ces deux extrêmes, se situe la lecture intelligente et expressive, à laquelle les enfants doivent arriver. Ainsi se trouvera appliquée la doctrine de M. Jean-Marie Laurence, qui appuie tout l'enseignement de la langue sur le langage (aspect oral), sur la rédaction ( aspect écrit) et sur la lecture expressive.

LES THÈMES EN 4e ET 5e

Le manuel propose une riche mosaïque de vingt tableaux pétillants de vie, tous extraits de Pieds nus dans l'aube de Félix Leclerc. Celui-ci a pris soin lui-même de les adapter à la mentalité des enfants de 9 ou 10 [p. 33] ans. Chaque leçon offre encore plusieurs textes secondaires de lecture qui s'inspirent du thème initial considéré à des points de vue différents. Dans chaque leçon, une brève pièce de vers termine le paragraphe consacré à la phonétique. L'étude de cette poésie permettra d'améliorer la langue parlée, tout en exerçant la mémoire, peut-être un peu négligée de nos jours.

LE MANUEL DE 4e ET 5e

Le Programme d'études (p. 331) trace la marche ordinaire d'une leçon de français. Les maîtres auront toujours intérêt à revoir fréquemment non seulement cette marche mais, en outre toutes les directives si sûres du programme officiel. Plus ils étudieront celui-ci et plus ils s'attacheront à la pratiquer intégralement, meilleur sera leur enseignement.

Les leçons s'agencent le plus strictement possible selon les indications du Programme. L'ordre suivi est celui de la répartition mensuelle publiée en septembre 1953. Les trois degrés d'approfondissement des notions grammaticales sont uniformément précisés tout au long du volume. Les notions qui ne demandent qu'une initiation occasionnelle (les A du tableau analytique) se présentent, à la suite de certains exercices, sous le titre curiosité ; aucun examen officiel ne doit porter sur ces notions. Celles qui comportent des applications pratiques (les B) ne sont marquées d'aucune indication particulière. Enfin celles pour lesquelles on peut exiger une définition ou une règle (les C) sont précédées d'un petit (5) (en rouge). Cette valeur (C), est exclusivement réservée à la 5e année ; la 4e ne devra posséder qu'une connaissance expérimentale des faits de langage.

Langue française s'adresse à deux degrés : 4e et 5e, autant à l'un qu'à l'autre. Citons ici à ce propos, une des recommandations de la Sous-Commission des classes à divisions multiples : « Que, dans toutes les classes, qu'elles soient à division unique ou à divisions multiples, le manuel combiné pour deux, trois ou quatre années, selon les matières, soit seul utilisé dans tous les cas où la chose s'avère possible.» (Procès-verbal du Comité catholique, séance du 16 mai 1954, p. 148).

Comment distinguer, dans le manuel, ce qui appartient à chaque degré ? Rappelons d'abord qu'il n'y a rien de réservé exclusivement à la 4e année, car la 5e doit revoir toute la matière de la 4e. Quant à ce qui appartient spécifiquement à la 5e, un petit (5) le met clairement en évidence.

Une remarque s'impose au sujet des notions A (initiation occasionnelle). Selon que la curiosité s'adresse à l'un ou à l'autre degré, un (4) ou un (5) la précède.

Nous avons placé à la fin du volume un code grammatical facile à consulter. Les titulaires y trouveront un outil précieux.

Enfin, les deux cahiers qui accompagnent le manuel sont indispensables ; ils répondent à une autre recommandation de la Sous-Commission nommée plus haut : « Que, dans les matières où les exercices d'application jouent un rôle considérable, il y ait pour chaque année du cours un cahier d'exercices qui complète et enrichisse le manuel tout en favorisant le travail personnel de l'élève ». Dans le manuel que nous présentons, le (C) (en rouge) qui se trouve à droite, à la fin de plusieurs exercices, renvoie aux deux cahiers.

LA MARCHE D'UNE LEÇON EN 4e ET 5e

Un bon ouvrier ne manque jamais de s'initier au fonctionnement d'une nouvelle machine avant de s'en servir. C'est pour faciliter aux titulaires l'emploi du présent manuel que nous offrons le bref commentaire qui suit.

CAUSERIE- La leçon s'ouvre par une causerie familière sur un trait tiré de l'expérience courante des élèves. « II nous semble qu'au début de chaque quinzaine, il ne serait pas mal d'employer dix minutes ou un quart d'heure à une sorte de causerie préliminaire aussi dialoguée que possible, où, le livre fermé, le maître amènerait ses élèves à prendre une première conscience, confuse encore, gauchement exprimée tout de même, du thème qui fera l'objet du travail (immédiat). » (L. Geslin). Cette causerie se transformerait peu à peu en questionnaire-conversation sur l'image qui ouvre chaque nouvelle leçon et fait appel aux connaissances pratiques de l'expérience enfantine. Les suggestions d'activités en rapport avec le centre d'intérêt feraient ensuite l'objet d'un court commentaire et contribueraient à enrichir le vocabulaire et le savoir des élèves.

LECTURE-C'est alors le temps de procéder à l'étude et à la lecture du texte principal, suivant la méthode préconisée par le Programme (p. 218 ou 260) . Le manuel propose un questionnaire d'intelligence du texte intitulé Idées et sentiments. Ce questionnaire n'épuise pas le sujet. Il constitue simplement un appel à poursuivre les questions aussi longtemps que l'atmosphère s'y prête. [p. 34]

La leçon est alors mise en train. Le centre d'intérêt se précise. L'enfant désire entrer de plain-pied dans un domaine dont il entrevoit déjà l'étendue. Et on aborde la première des sept parties qui subdivisent la leçon de français en unités logiques. La gradation, allant du global au particulier, est de saine pédagogie. Trois exercices de recherche gradués, trois applications allant en sens inverse. Entre les deux, de bonnes habitudes grammaticales à acquérir - parler et écrire correctement. Voilà qui nous semble un tout progressif et consistant.

RECHERCHES
(inductions) I - de « paragraphes bien faits »

1. Causerie sur la lecture, comme amorce, puis recours au langage parlé courant et correct ;

2. Cadre de composition littéraire ;

3. Un exercice d'exploration, modèle d'applications pratiques.

Il - de « beaux mots » et de « belles expressions »

1. Causerie sur la lecture, comme amorce, puis recours au langage parlé courant et correct ;

2. Cadre de lexicologie (dérivation, composition, ordonnance en plan) ;

3. Un exercice de recherche, modèle d'applications pratiques.

III - du « beau langage »

1. Causerie sur la lecture, comme amorce, puis recours au langage courant et correct ;

2. Cadre de phonétique ;

3. Un exercice d'applications pratiques.

IV - de « bonnes habitudes grammaticales »

1. Grammaire parlée (exercices oraux d'induction extraits du langage courant et correct) ;

2. Cadres grammaticaux ;

3. Causerie, contrôle des notions du cadre grammatical (Cf. Guide du Maître) ;

4. Grammaire écrite (exercices écrits d'apprentissage ; recherche, imitation, invention - Dictées.

APPLICATIONS
(déductions)

V - Gymnastique pour acquérir un « beau langage »

Exercice de belle diction (apprentissage et contrôle) en une déclamation personnelle.

VI - Gymnastique, pour apprendre de « beaux mots »

Exercices de vocabulaire (d'apprentissage et de contrôle) (recherche, imitation, invention).

VII - Gymnastique... pour... composer de belles rédactions

Exercice de rédaction (recherche, imitation, invention).

Nous ne voulons pas ennuyer ici le lecteur par un commentaire exhaustif d'un tableau qui parle de lui-même. Le pédagogue averti aura sans doute noté au premier coup d'oeil les trois jalons qui forment l'organisation, la structure, la trame de chaque partie ; quelques questions d'induction ou de grammaire parlée, un cadre grammatical, des applications pratiques (grammaire écrite). Tout cela pour arriver à plus de clarté, de précision et d'efficience dans l'expression des idées.

Signalons d'autres originalités du volume, avant de conclure. Le maître trouvera souvent un ou deux exercices intitulés test et précédant le cadre grammatical. Leur but est de mesurer les connaissances acquises les années précédentes dans ce qui fait l'objet de la leçon. De plus, au Guide du Maître, une causerie grammaticale suit souvent le cadre ; c'est une synthèse orale qui permet de s'assurer, en quelques minutes, que les notions apprises ont été comprises et retenues.

L'analyse et la dictée sont souvent critiquées par certains théoriciens ou praticiens de la langue. Dans notre manuel, toutes deux sont l'objet d'une spécialisation poussée. L'analyse dessinée par diagramme sera, dans la plupart des classes, une innovation qui met décidément l'accent sur les groupes fonctionnels ; c'est un moyen heureux qui abrège le travail et corrige ce que l'analyse traditionnelle avait de trop machinal. Au lieu de s'arrêter à la seule dissection anatomique de la phrase, on en admirera la riche structure interne. Une autre suggestion qui ne passera sans doute pas inaperçue, c'est la tenue d'un carnet de vocabulaire où inscrire les termes nouveaux rencontrés dans chaque leçon. Il y a là un outil précieux pour l'amélioration de l'orthographe d'usage. Enfin, la phraséologie et la rédaction, présentées à la moderne (photo-rédaction, ciné-rédaction, TV-rédaction), offrent des occasions nombreuses de travailler à l'amélioration du langage écrit. Les auteurs ont varié la présentation de ces exercices pour en rendre la pratique plus attrayante."

1958.09

Gadoury, Louis-D. "«Premier Carrefour d'un Jeune Routier» «Lise, au Seuil de la Vie»", L'instruction publique, 3, 1(sept. 1958):26-27, 38.

"PRÉSENTATION DES BROCHURES:

"Premier Carrefour d'un Jeune Routier", par Joseph Savard et Louis-D. Gadoury, "Lise, au Seuil de la Vie", par Marguerite Cardinal et Louis-D. Gadoury, sont deux cahiers de renseignements sur les écoles et les professions, destinés aux classes de 7e année.

Dans le cas «Lise» comme de «Premier Carrefour», il ne s'agit donc point d'un manuel prêté mais bien d'un cahier personnel, où l'élève inscrit, après l'étude d'un chapitre, les réponses aux questionnaires, les découvertes de ses recherches ainsi que ses notes et réflexions.

Chaque brochure a quatre vingt-seize ( 96) pages abondamment illustrées, présentée dans un format de 7" x 10" ; chacune renferme plus de vingt leçons; chaque leçon est suivie d'exercices variés. Les deux cahiers sont distribués par le Centre Psychologie et de Pédagogie de Montréal.

RAISON D'ÊTRE :

A la session du 22 février 1956, le Comité catholique adoptait un programme de Renseignements sur les écoles et les professions. "L'Instruction publique" de mai suivant présentait les objectifs, la méthodologie ainsi que la liste des leçons destinées à la 7e année. Une invitation était faite, en ce même numéro de la Revue, à tous les éducateurs intéressés à la préparation de ces cahiers. «Premier Carrefour d'un Jeune Routier» et «Lise, au Seuil de la Vie», ont apporté une réponse à la demande du Comité catholique, qui approuvait les deux ouvrages le 15 mai 1957.

DIVISIONS OU PARTIES :

Les cahiers suivent avec exactitude l'ordre et le contenu du programme annoncé dans la revue officielle de mai 1956, à la page 737; ils s'inspirent aussi des objectifs particuliers de la matière au niveau de la 7e année, d'où six parties principales ; présentation et introduction, états de vie, cours d'études, entrée au travail, travaux d'équipe et listes d'institutions.

La présentation et l'introduction attirent l'attention de l'élève sur l'importance d'une première orientation à la sortie de l'école élémentaire, indiquent la méthode à suivre, les conditions à observer pour que le choix soit fait avec prudence et jugement.

Les cinq ou six chapitres ou leçons sur les états de vie complètent les simples renseignements reçus antérieurement sur les principales sortes de vocations. La lettre et surtout l'esprit du programme veulent rappeler en outre aux adolescents leur devoir de chrétiens, l'appel à la perfection, la dignité de la famille, l'obligation du travail, la collaboration à la société comme aux oeuvres de l'Église.

Les leçons sur les cours d'études occupent une large part de ces cahiers de renseignements. On ne s'est pas limité à des listes [p. 26] ou tableaux des orientations possibles après la 7e année ; on a plutôt exposé les débouchés les plus fréquents ou le but ordinaire de ces cours d'études, le caractère des programmes, les conditions de succès, la durée et les frais.

Les travaux d'équipe, au nombre de quatre à six par cahier, exercices de recherches à la fin de l'année, s'adressent aux divers groupes de la classe selon leurs projets d'orientation : élèves intéressés au cours général, aux études classiques, à l'école familiale, à l'apprentissage immédiat, etc.

L'initiation à l'état d'employé a été préparé [sic] avec soin en vue d'aider les élèves contraints par des circonstances difficiles à écourter leurs études pour gagner leur vie. On insiste fortement auprès de ceux-ci pour qu'ils complètent leur formation à l'aide de cours du soir, de cours de vacance ou de cours par correspondance. On enseigne également la manière de solliciter un emploi, la réserve avec l'entourage et la conscience au travail. La sixième et dernière partie de ces brochures contient une liste des noms et adresses des collèges classiques ainsi que des écoles familiales de la Province. On a étudié, au cours de leçons précédentes, les centres d'apprentissage et les écoles de métiers.

GENRE ET DISPOSITION :

Les auteurs, éducateurs de carrière et conseillers d'orientation se sont appliqués à présenter d'une manière aussi attrayante que possible les renseignements sérieux susceptibles de faciliter l'orientation des jeunes : «Blanc, noir ou brun» (les religieux-prêtres), «Des livres aux machines» (les écoles de métiers), «Irai-je seule ou accompagnée ?» (les états de vie), «Le grand boulevard» (le cours général). L'historiette, le journal intime et le style direct sont mis à contribution pour entraîner l'élève au travail dans une atmosphère agréable.

Les quinze premiers chapitres renferment les leçons destinées à la classe entière; les cinq derniers ou travaux collectifs s'adressent au groupe ou à l'équipe de telle ou telle orientation.

Chaque leçon occupe de trois à cinq pages et comprend deux parties : d'abord les informations ou les renseignements proprement dits, ensuite les questionnaires de revision [sic] ou exercices de recherches. Ici encore, l'on a voulu introduire de la variété : phrases à rétablir, mots croisés, tableaux à compléter, distinctions à faire entre vrai et faux, calculs à effectuer, messages chiffrés, etc.

OBJECTIFS OU BUTS :

Comme matière nouvelle, les deux brochures ont pour premier objet d'éveiller l'esprit des élèves à la pensée de leur avenir, de leur vocation, de leur carrière, de l'obligation au travail. Les leçons vivantes et les recherches personnelles porteront les jeunes à réfléchir sur ces importants sujets.

L'explication des exigences de tel cours, emploi, métier ou ministère incitera l'élève à l'étude de sa personne, de son talent, de ses aptitudes et de sa situation.

A l'époque de son orientation, devant le choix de sa route, il aura une idée plus claire et plus complète du réseau de notre enseignement, des domaines du travail pour les laïcs comme pour les religieux ; il se sera fait une opinion plus exacte, plus objective de ses possibilités d'action et des limites de ses ressources.

Aux explications du titulaire dans les leçons de renseignements, viendront s'ajouter le recours à la prière, la consultation des parents, de l'aumônier de l'école et des conseillers d'expérience.

«Dans notre système d'éducation, la septième est une année de bifurcation de très grande importance. Elle donne accès à toutes les institutions d'enseignement secondaire. Les élèves ont donc besoin de recevoir des renseignements afin d'être en mesure, avant la fin de l'année scolaire, de prendre leur première décision d'orientation.»

«II faut attirer leur attention sur les grands avantages d'une instruction plus complète et d'une formation plus parfaite. Aussi, à ce stage, si l'on renseigne les élèves sur les divers états de vie et sur les diverses carrières, c'est surtout dans le but de leur faire connaître les institutions par lesquelles il faut passer pour y accéder.» ( L'Enseignement primaire, mai 1956, p. 736.)

SUGGESTIONS DE MÉTHODOLOGIE :

II faut consacrer beaucoup de développement et de temps à la partie qui porte sur les cours de base : général, classique et commercial.

Il serait regrettable de vous limiter à la lecture du texte ; c'est l'activité de l'élève, sa coopération que requiert l'esprit de cette matière. Efforcez-vous d'éveiller l'intérêt de l'adolescent au problème de son orientation, de sa vie de demain.

Une leçon préparée, animée de faits, présentée dans votre langage, suivie de réponses exactes et prudentes aux questions des élèves, voilà, suivant notre expérience, une formule efficace de cette information scolaire. [p. 27] (suite à la page 38)

Si vous avez su intéresser ces jeunes aux renseignements sur les écoles et les professions, ils voudront d'eux-même exécuter, en dehors du temps de la classe, les exercices et les travaux de recherches proposés à la suite de chaque leçon. Un examen périodique des cahiers des élèves aura un double but : vous indiquer si la matière a suscité un attrait persévérant et si elle a été assimilée d'une manière pratique.

II serait désirable de voir la classe aller au-delà des demandes du cahier et, sous votre direction, faire preuve d'initiative afin de compléter les renseignements, de les adapter à la région ; peuvent intervenir ici : collection de prospectus, élaboration d'une bibliothèque, visites d'institutions, invitations de conférenciers, organisation d'une exposition, projections occasionnelles de films approuvés, enquêtes sur les emplois et les professions du milieu.

On vous demande de partager les élèves de votre classe en divers groupes, à la fin de l'année, pour permettre à chacun d'étudier plus en détail l'orientation de son choix, à l'aide des travaux par équipe, proposés dans les dernières pages du cahier. Ces recherches en groupe invitent au dévouement le responsable du groupe : il doit s'efforcer de procurer à la classe prospectus et monographies dont elle aura besoin ; il doit de même s'assurer de l'exactitude des renseignements inscrits par chaque élève dans son cahier.

Ce cahier individuel devient un journal personnel, dont les réponses aux questions doivent être protégées par l'éthique professionnelle et par une discrétion charitable. On n'en citera point des passages à la classe, sans le consentement de l'auteur ; on se gardera surtout de tourner en ridicule les opinions, les projets d'un adolescent.

L'enseignement de cette matière expose le responsable à une tentation, celle de passer des renseignements proprement dits à l'orientation véritable : appréciation psychométrique de l'intelligence et des aptitudes de l'individu, aide psychologique dans le choix de ses études et de sa carrière. À moins d'avoir suivi des cours spéciaux et d'avoir acquis une expérience pratique en ce domaine, il est de prudence élémentaire de référer parents et enfants à un conseiller d'orientation autorisé."

1958.09

Perron, Louis. "Les manuels d'agriculture à l'école élémentaire (1)", L'instruction publique, 3, 1(septembre 1958):36-38

"CE QU'ILS SONT

Les manuels d'agriculture destinés aux élèves des écoles élémentaires consistent en deux séries de six fascicules, dont une série pour la matière de la sixième année et une série pour la matière de la septième année.

Chaque fascicule correspond à une section distincte du programme d'agriculture. La matière y est présentée sous forme de récits, de dialogues, d'allégories accompagnés d'illustrations en couleurs. On veut ainsi intéresser l'élève et l'inciter à l'étude par la lecture d'un texte qu'il n'a pas à apprendre par coeur et dans lequel les éléments de technique ne constituent pas le seul facteur d'intérêt. En présentant la matière sous cette forme, on ne cherche pas à bannir tout effort dans l'étude, mais plutôt à rendre cet effort moins pénible en mettant à contribution l'attirance qu'exercent sur les enfants les récits illustrés. L'élève trouvera dans les fascicules les leçons de son maître et d'autres notions de technique qu'il s'habituera vite à dégager du contexte et à retenir.

De nombreux sujets d'exercices sont suggérés sous forme de " projets d'activité ", parmi lesquels on fera exécuter ceux qui s'adaptent aux conditions de temps et de milieu. Ces exercices permettent à l'élève de s'entraîner à la recherche et à l'étude personnelle. Ils fournissent au maître des moyens de s'assurer que le texte a été lu et compris, que certaines notions essentielles ont été retenues.

Chaque classe de sixième et de septième année doit disposer, au moins d'une série de fascicules pour chaque groupe de trois ou quatre élèves. Achetés par la Commission scolaire, ils demeurent la propriété de l'école.

Leur usage

Ces fascicules sont de lecture obligatoire pour les élèves. Le maître y trouvera la matière de ses leçons (2).

Il va sans dire que la lecture des fascicules par les élèves ne dispense pas le maître de donner des leçons d'agriculture. Le programme donne sur ce point les directives suivantes : « Peu de matières se prêtent aussi facilement à un enseignement actif et intéressant, à condition qu'il soit donné sous forme de leçons de choses propres à développer l'esprit d'observation et l'initiative personnelle» [p. 36]

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(1) Ces notes méthodologiques sont extraites et résumées du « guide pour renseignement de l'agriculture » qui sera disponible en septembre 1959.

(2) Le Guide du maître contiendra les éléments de technique et la méthodologie.

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de l'élève. À cette fin le maître aura recours à divers procédés : conversations animées avec ses élèves, étude d'illustrations et de tableaux muraux, expériences et démonstrations faciles, lectures et problèmes agricoles, notation des divers travaux qui se font sur les fermes et des phénomènes qui se produisent aux jardins, dans les champs, dans les bois, selon les saisons, etc. Des équipes d'élèves pourront également être chargées de recueillir des spécimens pour le musée scolaire, de collectionner les publications distribuées gratuitement par les Ministères fédéral et provincial d'agriculture, de colliger certains articles de journaux et de revues à caractère rural, etc. » Ces directives résument l'essentiel de la méthodologie de l'enseignement de l'agriculture. Elles s'inspirent de deux principes fondamentaux dont on ne devra pas s'écarter et que les fascicules mettent en application : a) L'enseignement de l'agriculture doit être réaliste et concret, c'est-à-dire en contact direct avec la nature, b) Cet enseignement doit être actif et conduire à l'effort personnel.

Les notes méthodologiques qui suivent concernent l'enseignement de la matière contenue dans chacun des fascicules et l'utilisation de ceux-ci. Elles ne prétendent pas dicter une ligne de conduite absolue, une façon de procéder qui soit la seule recommandable. Elles veulent plutôt aider le débutant à éviter les tâtonnements en indiquant une « marche à suivre » qui, croyons-nous, est susceptible de donner de bons résultats. Le choix du fascicule à étudier pour chaque mois s'inspire des changements saisonniers qui se produisent dans la nature, plutôt que de l'ordre numérique des fascicules, afin de faciliter les leçons de choses et d'observation données d'après nature, autant que faire se peut.

MOIS DE SEPTEMBRE

1-Pour la sixième année. Fascicule 602 « De la Roche au Sol ». Matière traitée : Le sol, son origine, les matériaux qui le composent. Rôle que jouent les éléments formateurs du sol.

Méthodologie

Lecture individuelle du fascicule par les élèves. Ils y trouveront, en termes très simples, un exposé sommaire de la formation du sol cultivable et des éléments qui le composent. Le maître, en se guidant sur le texte du fascicule et en suivant le même ordre, concrétisera ces notions en donnant des leçons de choses et des exercices d'observation dont voici quelques exemples :

a) Origine du sol. Faire observer et palper des spécimens de sable, de gravier, de terre arable pour faire constater qu'on y trouve des débris de roches et des débris de plantes. Examiner des fragments de roches de dureté variable. Pulvériser les fragments tendres pour les réduire en grains de plus en plus fins. Y incorporer de l'humus (terreau, terre noire) pour fabriquer du sol. La matière solide du sol provient donc des roches et des plantes décomposées.

b) Action de la nature dans la formation des sols. Examiner des morceaux de fer rongé par la rouille. Rechercher des roches portant des traces d'oxydation : l'oxygène de l'air agit sur les roches qui portent des traces de fer, les ronge et les désagrège peu à peu. Trouver des roches poreuses que l'eau pénètre et qui se brisent facilement. Lors des vents violents, observer la poussière, les grains de sable et autres débris transportés ; ces débris, transportés par le vent et projetés contre les roches de surface, contribuent à les user, à les effriter peu à peu. Le rappel des phénomènes bien connus, tels que l'action de la glace qui fait éclater les parois d'un vase, les effets du gel sur les terrains labourés, sur l'asphalte des chemins feront comprendre l'action du froid et de la chaleur sur les roches.

c) Recherche des matériaux qui composent le sol. Dans un verre d'eau, verser un peu de terre. Observer les bulles d'air qui montent à la surface. La terre contient donc de l'air.

À la flamme d'une lampe à l'alcool ou d'une chandelle, chauffer un peu de terre dans une éprouvette. Observer la buée qui se forme le long de la paroi. La terre contient de l'eau.

Faire chauffer assez longuement à la flamme un peu de terre de couleur foncée. Observer la matière organique (humus, débris de plantes) qui brûle. Le sol contient des débris de plantes. Le résidu qui ne brûle pas ne se dissout pas dans l'eau. Il est formé de matières minérales. Le sol contient des débris de roches, d'ailleurs visibles à l'oeil nu.

Les microorganismes ne peuvent pas être observés sans microscope. Leur effet peut se constater de la façon suivante : Prendre un [p. 37] morceau de pain frais et le recouvrir de terre humide. Après un ou deux jours on constatera qu'il est couvert de moisissures. Ces moisissures sont des microorganismes. Le sol en contient beaucoup d'autres espèces.

À mesure que se déroule l'expérience, on explique le rôle que joue chacun des éléments découverts. Les matériaux de conservation facile employés pour les leçons de choses seront gardés au musée scolaire qui s'accroîtra ainsi peu à peu. À la ville, le maître devra suppléer à la rareté des sujets d'observation " en nature " par des dessins au tableau et des illustrations.

2-Pour la septième année. Fascicule 702 « Deux jours à la campagne ». Matière traitée. Éléments d'anatomie et de physiologie végétales. Engrais et amendements.

Méthodologie

Le texte du fascicule présente de nombreuses leçons de choses. Utilisant les plantes qu'il trouve sur son chemin au cours d'une randonnée à travers champs et bois, un père explique à son fils comment elles sont faites, comment elles se nourrissent, croissent et fructifient. Dans une conversation familière, avec des mots très simples, il dit quels sont les éléments nutritifs dont les plantes ont besoin. Il indique les engrais et les amendements qu'il faut ajouter au sol pour qu'il y trouve une nourriture suffisante et complète. Le maître s'inspirera de ce procédé.

À l'aide de racines, de feuilles, de fleurs, de fruits et de graines, il apprendra aux élèves à reconnaître chacun des organes végétaux et expliquera le rôle de chaque organe. Sachant comment les plantes se nourrissent, les élèves seront intéressés à connaître quels sont les éléments qui servent de nourriture à ces plantes, quels sont ceux qui manquent le plus souvent dans le sol et comment on peut en ajouter. À la campagne cet enseignement sera beaucoup facilité à cause des notions que les élèves possèdent déjà sur les engrais et les amendements qu'ils ont vu employer sur la ferme paternelle. À la ville, on s'appliquera davantage à l'étude de l'anatomie et de la physiologie végétales qu'à celles des engrais et des amendements. Le musée scolaire s'enrichira de spécimens d'engrais chimiques, de pierre à chaux broyée, de chaux éteinte, de cendres de bois."

1958.09

St-Ignace-de-Loyala (soeur). "Mon cahier d'écriture et de lecture", L'instruction publique, 3, 1(sept. 1958):30-32.

"Un courant pédagogique favorable à l'usage des cahiers d'exercices correspondant à nos manuels scolaires s'est produit chez nous depuis une dizaine d'années.

La source de ce courant se trouve dans les directives mêmes du programme d'études primaires de 1948. On y lit, en effet, en première page, qu'il faut présenter à l'enfant les diverses matières «non pas tant comme des connaissances à apprendre et à retenir de mémoire que comme des problèmes à résoudre, qui concourent à mûrir graduellement son intelligence, l'habituent au travail personnel, éveillent en lui le goût et la passion de la découverte.» Les cahiers d'exercices assurent la mise en oeuvre de ce principe. En liaison étroite avec la théorie contenue dans les manuels, ils proposent des applications multiples qui font appel à l'activité personnelle de l'élève, mettent en jeu toutes ses facultés mentales, en lui faisant approfondir et assimiler les matières qui lui ont été enseignées. Voilà exprimée très succinctement la valeur éducative des cahiers d'exercices.

Nous connaissons bien le simple cahier d'application dans lequel s'exécutent ordinairement les multiples devoirs de français, d'arithmétique et autres, proposés par le maître ou par tel manuel. Il garde encore une place honorable en classe, car il reste indispensable aux écoliers, pour les nombreuses répétitions que requiert la fixation de certaines connaissances. Cependant, à côté de lui, le cahier d'exercices préparés est un instrument de choix pour le maître et pour l'élève, mais il faut l'utiliser à bon escient.

Mon cahier d'écriture et de lecture est le premier cahier d'exercices que l'on met entre les mains de l'enfant qui arrive à l'école. Il est le complément de Mon premier livre de français par la lecture, édité par la Congrégation de Notre-Dame de Montréal. Il se divise en deux parties ; le premier cahier de 32 pages correspond aux 17 premières leçon [sic] du manuel ; le second cahier également de 32 pages, aux 17 dernières leçons. Le cahier suit donc le manuel pour ainsi dire page par page.

C'est bien à dessein que les auteurs ont édité un cahier mince et de petit format. Les mains faibles de l'enfant se fatiguent vite d'un cahier lourd et sont maladroites avec un trop grand. Il y a aussi un motif sérieux de répartir le travail d'une année en deux cahiers. Les premiers essais en écriture sont ordinairement malhabiles ; les enfants roulent le coin des pages, percent le cahier, le salissent ou le déchirent. Dans cet état, le premier cahier a perdu son attrait. Alors, un cahier neuf provoque un renouveau d'application et de soin que récompensent des succès encourageants. C'est ce que nous [p. 30] dit l'expérience. Par ailleurs, comme le cahier d'exercices préparés doit être limité et ne saurait remplacer tous les cahiers ordinaires, le coût doit en être relativement modique.

Après en avoir examiné le format, compté les pages, cherché le prix, ouvrons maintenant Mon cahier d'écriture et de lecture et examinons son contenu très intressant.

De nombreuses illustrations, utiles, aux exercices, rendent en même temps leur présentation très agréable. Les exercices ont trait à l'Écriture, à la lecture et aux premiers éléments de la langue française. Ils sont courts, gradués et variés, mais dans leur variété on remarque cependant une disposition claire et méthodique, uniforme même, afin que l'enfant puisse travailler seul facilement. Ainsi, toutes les indications du travail à faire sont en marge et la page entière appartient aux exercices.

Le soin de colorier les vignettes est laissé à l'enfant. Le manuscrit alterne avec l'imprimé pour que les deux lui deviennent également familiers.

Justifions maintenant le titre : Mon cahier d'écriture...

La méthode phonétique fait marcher de pair la lecture et l'écriture. Déjà dans le manuel, chaque élément technique est représenté simultanément par une ou plusieurs lettres imprimées puis par les mêmes signes calligraphiés. Le cahier vient à son tour offrir des modèles pour les répétitions nécessaires à l'apprentissage de l'écriture.

L'écriture apporte un précieux concours à la lecture. Sous l'influence de l'attention volontaire, elle met en activité la mémoire motrice qui vient en aide à la mémoire visuelle et à la mémoire auditive, dans l'acquisition et la fixation des éléments techniques de la lecture. Voilà pourquoi le premier cahier doit initier progressivement l'enfant à l'écriture.

Des modèles s'imposent en calligraphie. L'écriture résulte d'une convention entre les hommes. Et cette convention, il faut la respecter, c'est-à-dire qu'il faut se conformer à un système reconnu d'écriture, si l'on veut êre lu et compris. Aucun enfant ne peut apprendre à écrire correctement en passant par les formes plus ou moins fantaisistes de certains professeurs. Des modèles bien calligraphiés sont donc nécessaires au début. Le cahier en contient un grand nombre et dispense ainsi le maître ou la maîtresse de cette préparation des modèles, trop onéreuse aujourd'hui, dans les conditions actuelles de nos classes surchargées.

Cependant les modèles ne dispensent pas le maître d'enseigner l'écriture ; au contraire, les meilleurs ont encore besoin d' être vivifiés par lui au tableau noir. En traçant une lettre de grande dimension, le maître enseigne le mouvement à exécuter pour réussir la forme de cette lettre. Toute une classe peut apprendre simultanément ce mouvement en le répétant plusieurs fois dans l'espace et dans un cahier brouillon. Les enfants sont alors prêts à reproduire convenablement le même modèle qu'ils revoient à sa place normale au début de chaque ligne d'écriture dans le cahier.

La réglure a aussi son utilité. De même que l'interligne habitue l'enfant à une certaine grosseur d'écriture, ainsi les lignes verticales du cahier, en lui indiquant où écrire, lui aident à acquérir la maîrise de ses mouvements et le sens de la régularité.

Le cahier contient même des exercices calligraphiés que l'enfant n'est pas appelé à reproduire. Ils ont pour but de l'habituer à lire facilement le manuscrit et de fixer dans sa mémoire l'image d'une écriture régulière.

Les conseils généraux concernant les bonnes habitudes à prendre pour bien écrire se trouvent à la page 3 de la couverture du cahier. Il suffit de signaler ici les modèles, leur disposition et leur valeur comme aussi la nécessité de préparer l'exercice d'écriture. Il reste à justifier la seconde partie du titre.

Mon cahier d'écriture ... et de lecture

Le premier cahier d'exercices est aussi un cahier de lecture. En effet, il renferme de nombreuses applications extraites de textes de manuel présentées sous diverses formes attrayantes et suivant pas à pas chaque leçon. La méthode phonétique ou synthétique y est entièrement rendue concrète et plus éducative par le travail personnel de l'enfant.

Remarquons en tout premier lieu les cent cinquante vignettes dans les marges qui permettent de saisir les sons dans des mots concrets et usuels.

En possession des éléments simples, l'enfant s'exerce ensuite à construire des syllabes (page 5), puis des mots (page 1) et enfin des phrases (page 17). Ces exercices fondamentaux, répétés dans le cahier au profit de chaque leçon, consolident le mécanisme de la lecture. [p. 31]

Certains exercices font particulièrement appel au sens de la vue et à l'observation pour la lecture matérielle ; ce sont des exercices d'identification. L'exemple le plus simple est celui de la page 4 : identification de sons à réunir par un trait. Il y a aussi identification des syllabes à la page 10. Les exercices d'identification de mots sont nombreux sous cette forme : Dans chaque colonne, marquer d'une croix le mot semblable au mot imprimé. Ces colonnes de mots sont manuscrites et le mot imprimé figure en tête de la colonne. Cet exercice est une simple lecture silencieuse de mots appris dans la leçon ou les leçons auxquelles il correspond, (pages 13 et autres).

Voici des exercices de formation de mots au moyen de lettres ou de syllabes fournies en vrac (page 13) . Il s'agit alors de trouver l'ordre qui forme le mot connu. L'usage des sons mobiles aide dans ce cas. Le mot une fois formé doit être écrit une ou deux fois afin que la mémoire le conserve désormais fidèlement.

Une autre variété comprend les exercices à espaces libres (autrement appelés exercices à trous), ceux dans lesquels il manque un son, une syllabe ou un mot et qu'il faut compléter. Ils entraînent à l'analyse des mots. L'élève peut s'aider du manuel ou les compléter de mémoire, mais toujours il doit les écrire entièrement, comme aux pages 15, 17 et 25 du premier cahier.

Remarquons la lecture silencieuse des pages 10 et 31 du second cahier. L'exercice fournit mots et images qu'il faut raccorder au moyen d'un trait ou d'un chiffre. Cet exercice basé sur l'observation, fait appel à la mémoire et à la connaissance de la lecture.

Enfin beaucoup d'exercices concourent à la lecture de la phrase et sont des plus importants : rétablir l'ordre de la phrase, page 17 ; chercher dans le livre de lecture une phrase commençant par un nom donné, page 25 ; compléter la phrase avec un mot que suggère le dessin, page 27 ; écrire une autre phrase en changeant un ou plusieurs mots de la phrase donnée, page 29 ; écrire la phrase que rappelle l'image (phrase déjà lue dans le ma nuel), page 4, cahier no. 2.

Les exercices signalés à titre d'exemples sont répétés plusieurs fois dans chaque cahier. En outre, avant d'exécuter le travail proposé, l'élève doit lire une soixantaine de phrases courtes et faciles, différentes du texte du manuel mais formées des mêmes mots.

Il y aurait lieu d'ajouter comment tous ces exercices de lecture et d'écriture concourent à la première initiation grammaticale de l'enfant. Un autre article concernant le cahier de 2e année traitera ce sujet.

Mon cahier d'écriture et de lecture diffère donc totalement d'un cahier ordinaire de copie. Le danger de la copie est la monotonie qui endort pour ainsi dire l'intelligence des enfants au point qu'ils y laissent d'innombrables fautes. Le cahier d'exercices éveille l'intérêt, capte l'attention, fait appel à l'observation, à la réflexion, à la mémoire, au travail silencieux et personnel. II instruit de la façon la plus éducative.

Une titulaire de première année ne peut manquer de trouver une aide précieuse dans cette belle variété d'exercices qu'offre Mon cahier d'écriture et de lecture. Son rôle est de préparer certains exercices, d'en répéter quelques autres au besoin, d'en utiliser un bon nombre comme contrôle. Bien que le cahier réclame le concours de la maîtresse, il n'en est pas moins vrai qu'il est entre ses mains un excellent procédé pédagogique."

1958.09

Une religieuse des Saints Noms de Jésus et de Marie. "L'hygiène au cours primaire", L'instruction publique, 3, 1(septembre 1958):28-29.

"La série de manuels d'Hygiène élémentaire et pratique, «La Santé, source de Joie» se présente comme une humble contribution à la tâche poursuivie par le Département de l'Instruction publique en vue de la préparation des volumes adaptés au programme actuel des écoles primaires.

Le premier de ces manuels, un imagier qui correspond à la première année du cours, fut approuvé, en 1950, par le Comité catholique. Le deuxième paru en 1952, englobe les programmes de 2e et 3e années; le troisième, destiné aux élèves des 4e et 5e années fut édité en 1954.Le dernier de la série, conforme au programme de 6e et 7e années, espère obtenir cette année une approbation officielle.

Une idée directrice a présidé à la composition de ces manuels: aider l'éducateur à améliorer la santé de l'enfant, à le protéger contre les maladies contagieuses, à dépister certains défauts physiques ou certains troubles émotifs qui nuiraient au rendement scolaire de l'élève et à sa carrière future.

Au chapitre de l'Hygiène, les directives pédagogiques du nouveau programme proposent au maître l'action suivante: «instruire l'enfant, gagner son adhésion, l'aider à vivre dans les conditions les plus favorables à son épanouissement équilibré». Pour atteindre ce triple but, selon quels procédés, d'après quelles méthodes con vient-il d'exploiter les manuels sus-mentionnés? Les pages suivantes tenteront de répondre à cette question après avoir présenté chacun des volumes de la série «La Santé, source de joie».

Présentation des manuels

1re année: Imagier pour l'élève - Guide pour le professeur

Le manuel de la première année est un recueil d'images, - ce qui n'est pas pour déplaire à l'enfant! - Ces images illustrent les circonstances les plus ordinaires de la vie des tout jeunes écoliers: toilette, repas, jeux, classe, sommeil, etc. Quelques mots jetés au bas de la page appellent l'attention sur l'objet de la leçon.

Le Guide - destiné au professeur - dirige celui-ci dans l'art d'exploiter une image en vue d'instruire et le met en garde contre le vague et la dispersion. Il se défend d'imposer une méthode mais suggère des procédés qui pourraient se codifier ainsi: leçon bien centrée sur le principe à enseigner, questionnaire orienté vers l'habitude à acquérir, vers le défaut à corriger, causerie animée par tous les moyens que peuvent fournir l'imagination et l'expérience.

Ainsi chaque sujet constitue une leçon de choses propre à exercer toutes les facultés. De l'intérêt à la persuasion, il n'y a qu'un pas; la persuasion dispose à l'action qui combat les habitudes nuisibles et en détermine des salutaires; car, ce qu'il faut obtenir, c'est une manière de vivre plus hygiénique.

2e et 3e années: Manuel pour l'élève.

L'album destiné aux élèves des 2e et 3e années offre, en plus des illustrations, des textes courts et suggestifs.

Pour capter l'attention, susciter l'intérêt et exploiter l'instinct d'imitation si puissant chez les jeunes, l'auteur recourt à l'affabulation. Elle présente la famille Lajoie comme un modèle de fidélité aux règles de l'Hygiène. Toc! Toc! Dès la première page nous frappons à la porte d'une jolie demeure au village de la Santé et nous faisons connaissance avec Claire, Michel et Chantal qui deviendront des compagnons de tous les instants. Et de ces petits amis si bien stylés, nous apprendrons, par exemple, les règles d'une vie saine. [p. 28]

Des mamans avisées avouent exploiter elles-mêmes le manuel et susciter des recherches qui s'avèrent plus efficaces que leurs conseils, pour corriger les caprices de leurs enfants. N'est-elle pas ingénieuse la scène suivante?

La maman: Je me demande ce que Chantal prendrait pour son déjeuner, ce matin.
L'enfant: Oh! attendez maman, je vais vous le dire.
Et l'on court trouver la réponse au «livre de la santé».

Le tour est joué. Comme Claire, comme Michel et Chantal, on déguste, avec appétit, fruit, gruau d'avoine, pain et beurre, sans oublier le bon verre de lait.

Le texte de chacune de ces pages du manuel des 2e et 3e années se prête à une causerie: lieu de la scène, personnages, dialogues suggèrent une leçon. Encore ici, rappelons-le, il ne s'agit pas d'entasser des notions dans la mémoire, mais bien de promouvoir des modes hygiéniques de comportement.

4e et 5e années: Manuel pour l'élève.

Le manuel des 4e et 5e années présente une matière plus abondante mais se garde encore d'un caractère didactique et trop scientifique. Comme dans les volumes précédents, la leçon se dégage d'un récit où toujours les enfants Lajoie jouent le beau rôle, celui de modèles, mais de modèles accessibles aux jeunes. Des questionnaires et des exercices écrits facilitent l'assimilation des principes. De plus, après chaque groupe de deux ou trois leçons, une page intitulée «Grains de Sagesse» condense les idées les plus importantes, substance des leçons.

Nos manuels d'Hygiène adoptent le mode concentrique qui répète l'enseignement déjà donné, amplifie la matière et la nuance selon l'âge mental des élèves. Cette manière de procéder de même que l'introduction de pages de revue générale au volume des 4e et 5e années répondent aux directives officielles.

Ouvrons le programme au tableau analytique, page 575. Une note initiale précise l'obligation de revenir sur les notions apprises:

«B. L'astérisque indique en quelle classe enseigner l'item. Les trois points signalent qu'il faut revoir cet item.»

Ce même tableau analytique présente la distribution de la matière. Un programme si bien déterminé pour chaque degré du cours impose des exigences et dit clairement qu'on ne peut plus, aujourd'hui, même dans les premiers degrés du cours primaire, se contenter d'un enseignement occasionnel de l'Hygiène.

On nous a souvent demandé: «Pourquoi vos manuels d'Hygiène ne présentent-ils pas séparément la matière de chaque année, ce qui simplifierait le travail du titulaire?»

En 4e et 5e années, le programme combiné a pour but de faciliter l'enseignement dans les classes à divisions multiples. Souvent deux chapitres consécutifs traitent le même sujet, mais alors le second complète le premier et s'adresse seulement aux élèves de 5e.

Exemples:
4e année, page 32, leçon 8 soins des oreilles.
5e année, page 34, leçon 9
4e année, page 36, leçon 10
5e année, page 39, leçon 11 soin des dents.

Le titulaire peut facilement s'orienter en consultant les pages 125 et suivantes du manuel: on y présente le programme de ces classes avec indication, pour chaque item, de la lecture qui traite de la matière. L'édition de 1958, revue et légèrement modifiée selon les désirs de la Commission des classes à divisions multiples, donne, à la fin du volume, un tableau qui précise la concordance des sujets au programme des 4e et 5e années.

Quant à la disposition présente des leçons, au manuel des 2e et 3e années, elle s'impose. Considérons le programme de plus près: plus de la moitié des item conviennent aux deux degrés. Les élèves de 3e rencontrent avec plaisir, à quelques pages d'intervalles, des leçons qui leur sont réservées.

Aux professeurs qui croient devoir enseigner leur programme d'Hygiène sans manuel, nous répondons qu'un manuel offre de multiples avantages: il rappelle l'extension du programme et les limites de ce programme, il offre un plan d'enseignement et donc simplifie la tâche du titulaire.

Quoi qu'il en soit, nous ne sommes partisan ni d'une méthode ni d'un manuel et nous croyons encore en la valeur d'un éducateur qui sait varier ses procédés selon les exigences de l'heure, du milieu, et selon les besoins des élèves.

Que l'Hygiène doive être tour à tour l'objet d'un enseignement occasionnel, d'un enseignement direct ou d'un enseignement intégré, nous en conviendrons dans un prochain article. Pour clore celui-ci, soulignons que l'Hygiène n'est pas une matière négligeable du programme; elle est avant tout «une formule de vie dont les répercussions conditionnent toute l'activité présente et future des jeunes.» (Programme des Écoles primaires, page 561)."

1958.10

Gadoury, Louis-D. "«Lise, au Seuil de la Vie» - « Premier Carrefour d'un Jeune Routier» (II) - Leçons-types", L'instruction publique, 3, 2(oct. 1958):144-146.

"Introduction :

L'article de septembre présentait aux lecteurs « Lise, au Seuil de la Vie » et « Premier Carrefour d'un Jeune Routier », deux cahiers de renseignements sur les écoles et les professions, destinés aux classes de 7e. Un rapide exposé des objectifs et de la méthodologie apportait une certaine aide à l'enseignement de la matière. Quelques leçons-types assureront davantage un rendement efficace.

Les pages de ces cahiers renferment, avons-nous expliqué, des chapitres à l'intention de toute la classe et des travaux au bénéfice de certains groupes. En ce numéro d'octobre, nous offrons deux leçons-types pour l'ensemble des élèves; un dernier article, au mois prochain, proposera la méthode et un aperçu des recherches en équipe.

Chaque leçon a son but propre et la nature de chacune invite à une méthodologie particulière. Aussi, ces considérations entrent-elles en ligne de compte, au moment d'apporter des exemples et des avis.

Une robe sur mesures
(Étapes et conditions de succès de l'orientation)

« Lise, au Seuil de la Vie », p. 8 et suiv.

Objectifs particuliers:

Donner aux élèves une idée simple mais claire de la nature de l'orientation.

Les informer de la marche ou du processus de ce travail.

Les renseigner sur les moyens à prendre, afin de réussir leur orientation.

Leur inculquer la conviction de l'importance et du sérieux du problème à résoudre.

La connaissance des buts d'une leçon en facilite l'intelligence, les procédés, le ton.

Méthodologie particulière :

D'abord, quelques commentaires explicatifs sur les photos, le titre et le sous-titre [p. 144] de la leçon ; au début de l'adolescence, il est encore bon d'aller du concret à l'abstrait ; le message du phare (p. 11) : « Connaître les routes, se connaître soi-même, choisir », résume assez bien les étapes de l'orientation.

Puis, un bref exposé par l'institutrice, dans son propre langage, des principales divisions du chapitre : l'historiette ou exemple, la nature de l'orientation, ses trois phases ou périodes et ses conditions de succès, dont la responsabilité de l'individu dans l'accomplissement de ses projets.

Ensuite, une sorte de lecture expliquée, entre titulaire et élèves ; commentaires, remarques, questions, sens de termes et expressions, comme : aptitudes, monographies, idéal de rêve, idéal de propagande, etc.

Enfin, un résumé oral par les élèves les mieux douées.

Exercices : réponses et contrôle :

Nous voyons de réels avantages à l'exécution des exercices à domicile comme un devoir régulier, entre autres : une aide probable des parents intéressés, d'où un sentiment de leur responsabilité dans l'orientation de leur enfant.

La première rédaction de l'élève contiendra sans doute des imprécisions, des erreurs même ; inscrites au crayon d'abord, les réponses seront facilement rectifiées.

La correction peut être collective, sauf pour les exercices 4 et 5 : inventaire de mon moi, opinion sur deux sujets ; ici la revision [sic] individuelle s'impose comme la discrétion charitable.

Une propreté méticuleuse attachera un attrait durable à ce cahier individuel, qui deviendra un journal personnel, un souvenir cher.

Références: titulaire, élèves:

A l'institutrice, désireuse de se renseigner davantage sur la nature et le processus de l'orientation, nous recommandons : 1° Le mémoire du R. P. Alcantara Dion, o.f.m., dans le Procès-verbal du Comité catholique, séance du 4 mai 1949 ; 2° « L'orientation scolaire et professionnelle », par M. Wilfrid Éthier, p.s.s., Montréal 1957.

On trouve moins facilement sur le sujet des ouvrages à la portée des adolescentes de 7e ; les plus sérieuses et les plus éveillées tireront sans doute profit des publications suivantes : 1° « En avant sur la Route claire! », Fabienne Van Roy, Casterman, Paris, 1950 ; 2° « Jeune Fille, si tu veux regarder la Vie en face », Paula Hoësl, Spes, Paris, 1950.

Un boulevard achalandé

(Le cours général)

« Premier Carrefour d'un Jeune Routier » p. 41 et suiv.

Objectifs particuliers :

Substituer des données précises aux idées vagues des jeunes élèves sur le cours général.

En illustrer les perspectives ou débouchés comme la valeur de culture.

Créer un attrait pour les matières du programme, telles les sciences, l'histoire, la littérature, etc.

Fournir des renseignements sur les deux sections du cours, en mentionner la durée.

Exposer les conditions de succès dans ce genre d'études, afin d'en dissuader les inaptes et d'y attirer plutôt les bien-doués.

Informer pour intéresser : voilà le résumé des objectifs.

Méthodologie particulière :

Les illustrations des pages 44 et 45, le tableau de la page 42, révèlent des carrières ou débouchés honorables et lucratifs du cours général ; il en existe une quantité d'autres ; introduire la leçon par ces faits dénote un sens de la psychologie.

Un appel à la fierté, à l'ambition, au patriotisme, aux devoirs envers l'Église, anime une rapide allusion à la valeur enrichissante du cours général.

Au lieu d'une sèche mention des matières nouvelles pour l'élève : zoologie, botanique, biologie, chimie et physique, mettez plutôt en lumière tout un cirque d'animaux et l'homme, leur roi, un jardin d'arbres, de plantes et de fleurs, les infiniment petits des êtres observés sous de puissants microscopes, les secrets de l'atmosphère, de notre nourriture et de nos vêtements, la magie de l'électronique et les merveilles de la télévision ; au sujet des mathématiques moins bien acceptées par un trop grand nombre [p. 145] d'adolescents, assurez-les d'abord que la compréhension de cette science est possible avec du talent et de l'application, ensuite qu'elle est indispensable aux études supérieures acheminant vers des professions enviables. Une joie de connaître allège la peine à étudier.

À quels élèves le cours général convient-il ? Il vous est nécessaire d'établir une distinction entre des enfants de la 7e année et des adolescents de la classe de 9(. Un garçonnet de 7(, d'une intelligence moyenne et aux résultats satisfaisants, si lui-même et ses parents acceptent, peut être orienté vers ce genre de cours, qui lui donnera une formation générale et de nombreux débouchés, mais dont les études préparatoires sont moins difficiles, moins longues et moins dispendieuses que celles du cours classique. Il convient encore, ce cours général, aux enfants dont l'orientation se précisera plus tard, par exemple au terme de la 9e année ; on assumerait une bien grande responsabilité en dirigeant vers la spécialisation, vers l'apprentissage, à fortiori vers le travail, un garçonnet de 13 ans à peine et d'un talent moyen ou supérieur ; une formation professionnelle est mieux acquise après l'instruction secondaire, mieux choisie avec les préférences plus stables d'un âge plus mûr.

Les idées ou suggestions précédentes peuvent servir de canevas à un exposé personnel, que le titulaire ou le responsable des renseignements jugera bon d'interrompre par quelques questions, au lieu de débiter d'un seul trait une longue conférence.

Lorsque suivra la lecture de la leçon, il sera indispensable de donner une idée concise mais exacte des professions et des métiers moins connus, surtout en certains milieux ; exemples : tisserand, décorateur-ensemblier, biologiste, actuaire et autres ; on ne saurait intéresser les élèves à des carrières dont le nom même est nouveau pour eux.

Exercices : réponses et contrôle :

Plus haut dans la leçon aux jeunes filles, après ce même sous-titre, « Une robe sur mesure », nous avons fait des suggestions qui s'appliquent presque toutes au chapitre actuel du cahier des jeunes garçons.

Précisons toutefois quelques particularités. Il est du devoir du titulaire de procurer à la classe un exemplaire ou deux du « Programme d'Études des Écoles secondaires » ainsi que les prospectus des instituts ou facultés, préparant aux carrières mentionnées dans les exercices et dans la leçon. Au sujet de la profession de comptable, on ne saurait encore établir avec certitude une admission à la Faculté de Commerce ou à l'École des Hautes Études commerciales, après la 11( ou la 12( année du nouveau programme. A la question 5 B, il est sage de répondre : par l'opinion du professeur, basée sur les résultats scolaires de plusieurs années, et d'après les résultats d'examens psychométriques, administrés par une personne compétente.

Références: titulaire, élèves:

A l'usage du maître :
« Programme d'Études des Écoles secondaires, 1958 », pages 7-8-9-10 et pages 36-37-38-39-40 ; "L'instruction publique " articles périodiques, à compter de septembre 1956;

À l'usage de l'élève :
« Vie étudiante », supplément du 1er avril 1956, J.E.C., 430 est, rue Sherbrooke, Montréal ; « Information scolaire et professionnelle, Garçons », La Commission des Écoles catholiques de Montréal, 1954."

1958.10

Perron, Louis. "Les manuels d'agriculture", L'instruction publique, 3, 2(oct. 1958):141-143.

"Mois d'octobre

Pour la sixième année

Fascicule 603 - « À Ferme-Belle, un dimanche »

Matière traitée : Les sols de nos fermes : classification, propriétés physiques, traitements, cultures appropriées.

Méthodologie

Le maître n'aura qu'à suivre le procédé employé par le personnage principal de l'histoire, dans le fascicule, le père. Celui-ci apprend à ses enfants à identifier les divers types de sol des champs de sa ferme. Il leur fait examiner et manipuler des poignées de terre pour constater la différence de grosseur des particules, apprécier leur degré de cohésion, de plasticité, de perméabilité, etc. La découverte des propriétés physiques conduit naturellement à parler des traitements et des cultures appropriés à chaque type de sol. Des spécimens de sol s'ajouteront au musée scolaire.

Pour la septième année.

Fascicule 703 - « En regardant la pluie ».

Matière traitée : L'eau du sol. Le bon égouttement du sol.

Méthodologie.

Le fascicule comporte deux récits distincts. Le premier traite de l'eau dans la nature et plus particulièrement de son rôle dans les sols cultivés. Le second décrit comment s'opère l'égouttement artificiel du sol.

Le maître lira à ses élèves le premier récit : « Les mémoires d'une goutte d'eau ». Les illustrations du texte, des croquis au tableau noir aideront à la compréhension de la matière. Les notions concernant l'eau capillaire et l'eau de gravitation sont mises en évidence dans le texte. Ce sont les deux plus importantes, celles que les élèves devront retenir à cause de leurs nombreuses applications dans l'égouttement des sols et les façons culturales.

Le second récit : « Le petit sault » est plus directement en rapport avec l'agriculture. La visite de champs où les voies superficielles d'égouttement sont bien faites est encore le meilleur moyen de faire comprendre la théorie du bon égouttement, donnée dans ce récit. À défaut de ces observations « sur place », on recourra à l'examen d'illustrations prises dans des publications agricoles ainsi qu'à des croquis au tableau noir.

À la ville, le premier récit surtout est de nature à intéresser les élèves. On pourra donner quelques explications sur le rôle de l'eau capillaire et de l'eau de gravitation dans les sols des jardins et des parterres.

Mois de novembre

Pour la sixième année.

Fascicule 604 - « Jean et sa ferme ».

Matière traitée : Quelques plantes cultivées : céréales, plantes fourragères, plantes industrielles ; utilisation. Quelques mauvaises herbes, dommages qu'elles causent, distribution.

Méthodologie.

Dans le fascicule, la matière est présentée sous la forme d'un conte de fée. Le maître pourra lire ce conte à ses élèves pour leur donner une vue d'ensemble de la matière. Les notions à retenir sont surtout celles qui ont trait à l'utilisation des diverses plantes dans l'alimentation humaine et animale, dans l'industrie.

À la campagne, les écoliers connaissent déjà bon nombre de plantes mentionnées dans le fascicule. On tâchera de faire recueillir des spécimens de celles qui sont cultivées dans la localité, ainsi que leurs sous-produits. On gardera pour le musée scolaire tous les spécimens dont la conservation est facile. Pour chaque espèce de plantes on pourra faire rechercher, à l'aide du fascicule, l'origine et l'utilisation (travail d'équipes). On insistera notamment sur les dommages causés par les mauvaises herbes et sur les moyens de détruire celles-ci.

À la ville, on étudiera surtout les plantes qui sont utilisées dans l'alimentation humaine et dans l'industrie.

Pour la septième année. Fascicule 704 - « Notre jardin ».

Matière traitée : Jardin et parterre ; jardin potager-fruitier, ornementation.

Méthodologie.

S'il s'agissait de vouloir faire de nos élèves des jardiniers, l'étude détaillée de la matière contenue dans ce fascicule requerrait de nombreuses applications pratiques dans un jardin. Cela n'entre pas dans le cadre du programme et le peu de temps alloué à l'horaire ne le permet pas. Il ne saurait non plus être question de faire mémoriser un ensemble indigeste de détails techniques qui seraient vite oubliés.

Le but précis de l'étude de cette section du programme consiste plutôt à éveiller l'intérêt des élèves envers l'aspect utilitaire, récréatif et esthétique de rétablissement et de l'entretien d'un jardin, de la culture des fleurs, de la décoration des parterres.

Le maître fera exécuter par les élèves (travail d'équipes et travail individuel) les projets d'activité suggérés à la fin du fascicule. Presque tous obligent à chercher des renseignements dans le texte. Les leçons consisteront en des échanges d'idées sur les observations faites, les renseignements recueillis lors de l'exécution de ces projets.

Le plan de jardin illustré aux pages 60 et 61 devrait faire l'objet d'un examen détaillé. On pourrait le reproduire au tableau noir et, en se basant sur les explications données dans le texte, faire valoir les avantages nombreux qu'il présente. Durant le mois on s'occupera d'enrichir le musée scolaire d'échantillons d'insecticides et de fongicides, ainsi que des meilleurs tableaux préparés par les élèves (projets d'activité no 9).

Mois de décembre, janvier, février, mars

Durant ces quatre mois la neige recouvre le sol, les bestiaux sont dans les étables. Il n'y a guère possibilité de donner des leçons d'observation d'après nature. On consacrera ce temps à l'étude des deux sections les plus importantes du programme : « l'agriculture, industrie essentielle à la société » ; « la coopération et l'association professionnelle ». Il n'y a pas ici de technique agricole à enseigner, il s'agit plutôt d'une formation à donner.

Pour la sixième année.

Fascicule 601 - « En visite chez les Hébert ».

Matière traitée : L'agriculture, industrie essentielle à la société.

Méthodologie.

Il s'agit de faire comprendre l'importance de l'agriculture, son interdépendance avec l'industrie, la valeur sociale, économique et spirituelle de la vie rurale et de l'agriculture. La méthode à suivre est toute simple : Il suffit de lire avec les élèves, chaque mois, quelques chapitres du fascicule et d'échanger des commentaires sur le sujet. Au cours de conversations familières avec ses élèves, le maître s'efforcera de découvrir ce que ceux-ci pensent réellement de la vie rurale, de l'agriculture. Il en profitera pour détruire certains préjugés, corriger les opinions fausses au sujet de l'agriculteur et du colon, cultiver la fierté de la profession agricole, rattachement envers la petite patrie rurale, etc. On relira avec profit, pour les mieux appliquer, les directives pédagogiques générales du programme qui indiquent les éléments de cette formation désirable qu'on veut ainsi donner aux élèves.

L'enseignement occasionnel, qui se donne d'ailleurs tout au long de l'année, sera particulièrement intensifié durant ces quatre mois en vue d'accroître l'atmosphère rurale de l'école : Mots d'ordre, décoration de la salle de classe, enseignement des autres matières, tout devra être mis à contribution pour faire naître des sentiments favorables envers la vie rurale, l'agriculture et l'agriculteur.

Pour la septième année.

Fascicule 701 - « Chacun pour Tous »

Matière traitée: Coopération et Association professionnelle. [p. 142]

Méthodologie.

Le maître lira à ses élèves le chapitre du fascicule traitant de l'origine du mouvement coopératif ainsi que celui où, sous la forme d'un conte, on initie l'élève à l'idée de la coopération. Le texte du fascicule explique clairement les principes coopératifs. Il donne des notions essentielles sur l'organisation et le fonctionnement d'une coopérative. On pourra suivre le même procédé que celui qui est employé dans le fascicule. Les élèves groupés en équipe liront le texte dialogué. Le maître expliquera les points importants et s'assurera par des questions que le tout est bien compris.

Le complément idéal à cette étude théorique serait d'organiser avec les élèves une coopérative fictive (jeu coopératif), en utilisant, en guise d'argent, de la monnaie scolaire, des bons points ou des jetons quelconques. Les élèves auraient alors l'opportunité de participer à tous les stages de l'organisation et du fonctionnement d'une coopérative : fondation, nomination du bureau de direction, assemblées générales, délibérations, transactions, répartition du trop perçu, application des principales méthodes et des principes en usage dans une coopérative réelle.

Les notions concernant l'association professionnelle pourront être étudiées lors de la lecture collective du fascicule."

1958.10

St-Ignace-de-Loyala (soeur). "Mon cahier d'écriture et de lecture - Congrégation de Notre-Dame - Deuxième année", L'instruction publique, 3, 2(oct. 1958):138-140.

"Un premier coup d'oeil sur « Mon cahier d'écriture et de lecture, » deuxième année, nous laisse voir deux livrets de même format que ceux de première année, mais qui diffèrent par la couleur verte de la couverture et celle du texte, et aussi par l'épaisseur : 48 pages en chaque partie. Leur belle apparence donne à l'enfant qui en reçoit un, à son arrivée en deuxième année, l'agréable impression de tenir un cahier tout nouveau dont il lui sera intéressant de faire usage.

Un examen plus sérieux révèle que le nombre de feuillets des cahiers permet d'attribuer à chaque leçon du manuel de lecture trois pages d'exercices, comprenant des illustrations, un test de lecture, plusieurs devoirs de français et un modèle d'écriture, le tout disposé comme en première année.

L'écriture

Une revision [sic] en écriture, au début de la deuxième année, n'est pas moins impérieuse qu'en lecture. Aussi prend-elle place dans les premières pages du cahier qui correspondent aux deux premières leçons du manuel. Lors même que les enfants n'auraient rien oublié pendant les vacances, ils trouveraient cependant un double avantage à revoir ce qu'ils ont appris en première année : tout d'abord un peu plus d'aisance et de rapidité dans leur écriture, et surtout une perfection plus grande de leur calligraphie, perfection à laquelle il faut toujours tendre.

Avec l'étude de q, x, y, vi, qui suit la revision [sic], la connaissance de l'alphabet sera entièrement acquise, et désormais aucun texte ne présentera de difficulté quant à l'écriture.

On aura remarqué que pendant toute la première année l'écriture accompagne la lecture : l'enfant trace la lettre qu'il apprend, puis il écrit couramment ce qu'il lit. L'écriture fait l'objet d'un enseignement occasionnel pour ainsi dire. En deuxième année, le programme prescrit l'étude des majuscules. Nous croyons qu'il est préférable de l'aborder de façon systématique.

Un enseignement systématique de l'écriture est basé sur les lignes fondamentales et sur les mouvements essentiels de la main et de l'avant-bras. Ces notions passent dans les explications que donne la maîtresse avant l'exécution des modèles (Prog. p. 341). L'enfant les met simplement en pratique.

Il y a deux lignes fondamentales en écriture : la courbe et la droite oblique, cette dernière déterminant la pente de l'écriture [p. 138] penchée à droite. Toutes les lettres sont des combinaisons de ces deux lignes. On distingue la courbe de droite et la courbe de gauche qui résultent de deux mouvements inverses : l'ovale descendant et l'ovale ascendant.

Dans le cahier de deuxième année, viennent en premier lieu les majuscules qui dérivent de l'ovale descendant (la courbe tournant à droite) ; 0, A, , E, D, L ; puis celles qui résultent de l'ovale ascendant (la courbe tournant à gauche), dont un premier groupe comprend : P, B, R ; un second : M, N, H, K, dont la boucle initiale est semblable ; enfin des lettres qui sont formées de courbes combinées, comme W, X, Z - Q, V, U, Y - I. ]. Deux majuscules renferment les deux mouvements d'ovales : S et G ; et les deux dernières commencent par la même sinueuse horizontale : F et T.

Toutes ces formes sont simples, sans aucune sorte d'ornement, faciles comme il convient à des enfants de deuxième année. Les minuscules remplissent la double ligne (corps de l'écriture) ; et les majuscules prennent presque tout l'espace entre les doubles lignes, hauteur des minuscules à boucle. Des points marquent la place des lettres ou des mots.

À la fin du deuxième cahier seulement, pages 46 et 47, nous avons indiqué la pente des lettres par la droite oblique pointillée. Ce procédé n'a qu'un but : faire vérifier la pente de l'écriture. L'emploi d'un transparent en deuxième année est tout à fait à déconseiller. Le mouvement de la droite oblique doit s'imprimer « dans la main et le bras » de l'enfant, mais il faut pour cela observer parfaitement les directives données en page 3 de la couverture du cahier. Il ne suffit pas de les lire, il faut que la maîtresse contrôle sans cesse la tenue du crayon, la tenue de l'élève et la position du cahier. Si ces conditions sont bien remplies, l'écriture penchera normalement et régulièrement à droite. L'habitude sera prise pour la vie.

La lecture

En ce qui concerne la lecture, les cahiers complètent le manuel de plusieurs façons très appréciables.

Les illustrations des cahiers ne sont pas une répétition du manuel. La plupart des images du livre sont des scènes enfantines qui font le sujet des textes de lecture. Les cahiers, eux, contiennent des illustrations d'objets donnant ainsi, par le concret, le sens de plus de deux cent trente mots du manuel. La maîtresse doit donc utiliser ces images avant la leçon de lecture pour expliquer, par exemple, une équivalence de son ou d'articulation, comme aux pages 11 et 17, etc.; ou encore pendant la leçon, pour faire comprendre le sens de certains mots.

Les mots détachés qui figurent dans les cahiers sont extraits du manuel. Ils peuvent tous servir de test de lecture, après la leçon. Afin qu'ils ne deviennent pas des répétitions peu utiles du manuel, les auteurs en ont formé des exercices variés de français dont nous parlerons plus loin.

Les cahiers présentent un certain nombre de phrases détachées (5 ou 6), en rapport avec chaque leçon, dont la lecture peut avantageusement précéder ou suivre le texte du manuel, selon le point de vue auquel on se place. Un certain courant pédagogique a diffusé ce principe : « L'enfant lit mieux ce qu'il comprend et ce qui l'intéresse et prend ainsi goût à la lecture. » Donc, il faut lui fournir des textes suivis, de petites histoires illustrées, dont il saisit bien les idées qui s'enchaînent. D'après ce principe, qui capte les intérêts de l'enfant au profit de la lecture, le manuel de deuxième année présente des textes suivis et l'expérience a prouvé leur valeur au point de vue lecture.

Cependant, bien des maîtresses tiennent aux phrases détachées formées de mots étudiés dans telle ou telle leçon. Nous ne nions pas la valeur pédagogique de ces phrases qui favorisent la lecture matérielle et c'est pourquoi le cahier de deuxième année en contient un grand nombre. La maîtresse peut donc les employer à consolider le mécanisme de la lecture, avant de présenter le texte suivi dont la lecture deviendra plus facile.

D'autre part, il ne faut jamais oublier que l'enfant sait lire quand il peut déchiffrer lui-même, sans le secours de la maîtresse, un petit texte. N'y aurait-il pas un très grand profit à considérer les séries de phrases du cahier comme autant d'exercices de lecture silencieuse et personnelle des élèves ? Comme les tests de lecture ? ou encore comme un supplément au manuel ? De toute façon, ces séries de phrases forment d'excellents exercices facultatifs au profit de la lecture; aux titulaires d'en préciser l'emploi le plus judicieux.

Le français par la lecture Dans les cahiers, tout est écriture et lecture, mais les mêmes exercices concourent [p. 139] simultanément à faire saisir aux enfants les rudiments de la langue française, par l'observation et l'analyse.

Ainsi, dans les mots qu'il a lus ou écrits, l'enfant distingue les voyelles et les consonnes (1-p. 10) ; il sépare les syllabes (1- p. 12) ; il reconnaît les mots qui ont le même nombre de syllabes (1-p. 18) ; il indique par un chiffre le nombre de syllabes dans les mots (2- p. 28) ; il groupe les mots qui ont des lettres ou des syllabes semblables (1- p. 6).

Il décompose la phrase qu'il lit en ses éléments et indique par un chiffre le nombre de mots (1-p. 3) ; il recherche quelle est faction dans telle phrase (1-p. 30) ; il acquiert la notion du temps de faction : hier, aujourd'hui, demain (2-p. 30) . Il sait aussi reconnaître la personne, l'animal ou la chose dont on parle (1-pp. 4, 22, 37) ; et il précise les limites de la phrase en encerclant la majuscule et le point (I-p. 7). Il peut découvrir le mot qui dit comment est la personne, l'animal ou la chose (1- p. 17) ; il écrit avec une majuscule le nom qui convient à une seule personne (I-p. 26) et il s'initie à l'idée de singulier et de pluriel (1-p. 12).

Pour chaque cas, nous n'avons cité qu'un exemple entre plusieurs. Malgré cela, on peut objecter que le cahier ne contient pas suffisamment d'exercices pour que les élèves assimilent les notions grammaticales. Nous répondons que le but poursuivi est de « faire voir », de « faire observer », de " faire remarquer " selon le programme d'études, et de suggérer aux titulaires des exercices variés à répéter au besoin.

La méthode phonétique de lecture doit conduire finalement à la rédaction de la phrase. Voici les principaux exercices proposés à cet effet dans les deux cahiers :
a) Rétablir l'ordre de la phrase. La plupart du temps, cet exercice est composé de phrases simplifiées du manuel (1-p. 3). b) Compléter la phrase avec un mot donné ou suggéré par l'image. Il s'agit de phrases nouvelles dont les enfants peuvent facilement saisir le sens (1-p. 13). c) Répondre à une question par une proposition complète. Ces questions se rapportent au texte de lecture ; les enfants peuvent donc y trouver la réponse (1-p. 15) . d) Chercher dans le manuel une phrase renfermant tel mot donné. Cet exercice prépare au suivant (1-p. 33). e) Composer une phrase contenant tel mot donné. Cet exercice tout à fait personnel est le premier pas vers la rédaction écrite. II importe d'y insister et de multiplier les exercices de cette sorte (1-p. 7).

Le nombre des exercices de phraséologie est assez imposant pour convaincre les maîtresses de leur importance et pour les faire aimer des élèves.

Orthographe

Ce sujet fort discuté mérite un paragraphe spécial. « L'enfant de deuxième année doit pouvoir écrire tout ce qu'il lit, » tel est le principe qui s'est répandu dans notre monde pédagogique depuis quelques années. Cela est vrai si « écrire » signifie « calligraphier » ou « copier », mais ce n'est que partiellement vrai si l'on emploie « écrire » dans le sens d'« orthographier ». A mesure qu'il avance dans sa deuxième année, en effet, l'enfant peut lire un texte à sa portée, même si ce dernier renferme quelques difficultés orthographiques, mais il ne saurait l'écrire sous la dictée. Et il serait préjudiciable de le retarder en lecture pour l'orthographe qu'il ne peut acquérir prématurément.

Voilà pourquoi les cahiers de deuxième année ne contiennent que les mots les plus faciles du manuel et des phrases simples ne renfermant aucun accord grammatical, afin que tout ce texte puisse être orthographié : il constitue pour ansi dire une norme quant à l'orthographe.

Par les illustrations, la lecture et l'écriture, l'initiation grammaticale, les exercices de phraséologie et l'orthographe, les cahiers d'exercices complètent avantageusement le manuel de deuxième année et se recommandent aux maîtresses et aux élèves."

1958.11

Charles (frère). "Les manuels d'histoire du Canada, f.é.c.", L'instruction publique, 3, 3(nov. 1958):256-258.

"Principes pédagogiques

Dans l'enseignement de l'histoire comme dans celui de toutes les autres branches du programme, la psychologie de l'enfant doit inspirer nos méthodes et diriger notre activité. Or comment se présente l'enfant d'école primaire en face de l'histoire ?

1) L'enfant de 7 ans - celui de 11 ans aussi - aime les histoires, pourvu qu'elles lui soient racontées dans un langage à sa portée. Son imagination féconde se plaît à se représenter les personnages, les lieux, les choses dont on lui parle.

Par contre, même à 12 ans, l'enfant n'éprouve aucun attrait naturel pour l'histoire politique, les périodes et les traités, la diplomatie, l'administration, les finances, etc. Ces faits sont trop étrangers aux préoccupations de sa vie enfantine ; aucun fil ne peut se tisser entre lui et cet aspect de l'histoire.

2) L'enfant est captivé par les récits émouvants qui mettent en branle son affectivité. Aussi les récits de dévouement, de générosité, qui touchent et orientent la sensibilité, ont-ils une place nécessaire dans le cours d'histoire.

Pourquoi, par exemple, les batailles narrées avec art par le maître plaisent-elles aux enfants ? Parce qu'elles sont mouvements, actions qui se dénouent ; parce que ce sont « des histoires » qui éveillent des sentiments divers.

3) Le héros aussi intéresse l'enfant. Participer à la vie d'un héros, c'est pour l'homme, une manière de se surpasser, une façon de répondre à l'instinct profond du « plus être ». L'enfant admire le héros, il sympathise avec sa vie, il l'aime, il le suit ; il s'efforce même de l'imiter. Et le héros n'exprime pas le seul courage dans la défense et la libération du pays - Madeleine de Verchères, Dollard, Montcalm -, il personnifie aussi le courage et le dévouement dans la vie sociale et religieuse : Brébeuf, De Laval, Papineau, Lafontaine...

« Les malheurs du héros, les obstacles inévitables qui s'opposent sans cesse à ses désirs, représentent l'élément réaliste de la vie ; sa grandeur, l'élément mystique.»

4) L'image, la photo, le document attirent l'enfant ; ils répondent à son besoin de perception, de concret. Plus faciles de compréhension que les textes, ils aident également la fixation des idées. Aussi, a-t-on multiplié dans les manuels les images, les cartes, les photos, etc.

5) Un autre détail intéressant. Avez-vous remarqué l'aisance avec laquelle les enfants assimilent les phrases célèbres? « Allez dire à votre maître, que je lui répondrai par la bouche de mes canons! » « J'irai à Ville-Marie, quand tous les arbres de la forêt se changeraient en autant d'Iroquois ! »

« Étincelles et éclairs de l'Histoire, comme les appelle un auteur contemporain, ces mots historiques émeuvent les jeunes coeurs d'admiration, de pitié ou de réprobation. À force d'être cités, même s'ils tiennent de la légende, ils sont entrés, comme les proverbes, dans le bagage historique. »

Grâce à eux, un personnage, une situation, un événement sont ainsi caractérisés, illustrés et fixés à jamais dans les souvenirs.

Tels sont les impératifs pédagogiques qui doivent guider le rédacteur de manuel scolaire. [p. 256]

Directives du programme d'études des écoles primaires

Un manuel scolaire est par définition un instrument de travail et non un livre d'agrément, et parce qu'il en est ainsi, on peut adopter à son endroit deux attitudes diamétralement opposées. Pour les uns, il faudrait limiter son rôle à celui d'aide-mémoire : le manuel ne devrait contenir que ce que les élèves doivent retenir. Pour les autres, le manuel est une source de renseignements, mais il incombe au maître de faire l'adaptation pédagogique de la matière.

Cette deuxième position semble bien être celle des auteurs de [sic] programme d'Histoire pour les écoles primaires de la province de Québec. Il suffit, pour s'en convaincre, de lire les directives données en tête du programme de chacune des années du cours. En 4e année, par exemple, « chaque leçon sera présentée comme une belle histoire, un récit d'aventures dans l'inconnu, à la suite d'un personnage remarquable... Par des récits pittoresques et vivants, illustrés de gravures et de cartes, on présente chacun de ces événements d'une façon aussi concrète que possible, afin que l'élève ait l'impression d'y assister. »

En 5° année : « Ce sera un grand film, haut en couleurs et varié dans ses moyens d'expression où abondent les détails pittoresques qui font ressortir les traits essentiels. »

En 6° année : « Les épisodes et les scènes seront organisées de façon à constituer des ensembles des périodes caractéristiques où il sera facile de situer les événements particuliers et de les relier les uns aux autres... Ce qui importe ici encore plus que la mémorisation des textes, c'est l'intelligence de ce qui constitue l'essentiel de notre histoire. »

Et même en 7e année, où le programme comporte des sujets plus abstraits, on lit encore : « Pour que les luttes pour nos libertés politiques captivent les enfants, il faut savoir les mettre à leur portée, en présenter les idées d'une façon claire, simple, concrète, vivante, les incarner dans des personnages qui parlent et agissent sous leurs yeux. »

Les refontes récentes groupant les programmes de 4e et 5e années, comme le glissement du manuel de 6e en 7e et de celui de 7e en 8e et 9e, ne changent rien aux principes méthodologiques rappelés par les directives officielles précédentes.

Les manuels d'Histoire f.é.c.

Pour obéir aux impératifs énumérés ci-dessus, les auteurs ont présenté la matière des différentes années du cours en de longs récits abondamment illustrés et divisés logiquement. C'était la seule façon d'écrire de manière pittoresque et vivante ; de présenter les événements le plus concrètement possible ; de faire dérouler un film haut en couleurs où abondent les détails pittoresques et d'incarner les idées abstraites dans des personnages qui parlent et agissent sous les yeux de l'enfant. Chaque leçon offre ainsi beaucoup de détails qui aideront à faire mieux comprendre le récit, mais que l'enfant ne doit pas se croire obligé à retenir. C'est d'ailleurs l'avertissement qui se lit en tête des divers manuels : « Ce livre n'est pas destiné à être appris par coeur! Retenez surtout les beaux exemples des héros présentés. Obligez-vous, cependant, à savoir exactement ce qui est intitulé : « Avez-vous retenu ceci ? » ou, comme c'est le cas dans le nouveau manuel combiné pour 4e et 5e années, « à connaître parfaitement toutes les idées suggérées par les textes imprimés en caractères gras. »

L'idée d'un texte plutôt long destiné à intéresser l'enfant, à lui fournir des détails supplémentaires propres à lui faire mieux retenir l'ensemble d'une histoire est parfaitement conforme à ce que le manuel de Méthodologie spéciale de Vinette affirme au sujet des manuels d'histoire.

«... Au lieu de mettre entre les mains de l'élève un squelette nu, ne doit-on pas plutôt lui présenter un livre vivant, palpitant d'intérêt ? L'intérêt ne réside pas dans les résumés ou les idées générales, mais dans tes détails où les idées générales ont pris corps et vie. " Et plus loin : " Les manuels ne donnent pas d'ordinaire assez de détails concrets. Ils embrassent trop de sujets ; ils cherchent à couvrir le champ trop vaste des programmes officiels. Pour traiter tant de matière en si peu de temps, en si peu de pages, ils s'expriment en un langage abstrait, ils présentent des généralités inintelligibles pour les élèves, parfois même pour les maîtres. »

Ce dernier reproche, d'embrasser trop de sujets, ne saurait être adressé à la nouvelle série de manuels d'Histoire du Canada. Chaque volume couvre la seule matière destinée à l'année ou aux années pour lesquelles il est écrit. C'est justement ce qui a permis de s'étendre davantage sur chaque récit. Ainsi, il me semble que seuls des récits d'une certaine longueur permettent de répondre aux désirs exprimés par les auteurs du Programme d'études des Écoles primaires, comme aux souhaits formulés par la plupart des pédagogues au sujet des manuels scolaires. [p. 257]

Dans un autre ordre d'idées, nous nous plaignons que les enfants ne lisent pas. Le manuel d'histoire, tel que conçu et réalisé en ces dernières années, devient un excellent moyen d'entraîner les enfants à la lecture. Je pense ici, à la lecture comme moyen d'acquérir des connaissances autant qu'à la lecture d'agrément. L'enfant qui a reçu un enseignement oral n'est-il pas intéressé à retrouver dans le texte du manuel les histoires qu'il a entendues ; à y lire des détails volontairement omis par le maître ou la maîtresse afin de laisser à l'enfant la joie de la découverte ?

Les auteurs des manuels d'Histoire ont fait de louables efforts pour adapter leur style et leur vocabulaire à l'âge et au développement intellectuel de leurs lecteurs. Sans doute, quelques mots peuvent encore présenter une certaine difficulté, ou bien parce qu'ils sont peu usités par les enfants, ou bien parce qu'ils expriment des idées plus spécialement liées à l'enseignement de l'histoire. Mais leur présence dans un texte plus facile permet à l'élève d'augmenter progressivement son vocabulaire de ces mots techniques ou plus rares et de les reconnaître ensuite quand il les rencontrera de nouveau au cours de ses lectures subséquentes.

On a fait suivre chaque récit de suggestions diverses pour une série de travaux pratiques. Sous le titre « Avez-vous retenu ceci ? » un tableau résume d'abord la matière de la leçon. Vient ensuite un questionnaire suivi de différentes " activités ". La grande variété des exercices proposés révèle un souci de répondre à la diversité des goûts et des intérêts des maîtres et des élèves.

De même, la difficulté plus ou moins grande des questions représente un effort pour adapter l'enseignement aux possibilités diverses des élèves. La pédagogie moderne s'inquiète à bon droit du fait qu'on ignore trop souvent chez les élèves les différences individuelles, que notre système éducationnel est trop uniforme, trop rigide, trop fermé à l'idée du travail scolaire proportionné aux aptitudes particulières d'un chacun. En offrant ainsi, dans chaque leçon, quelques questions un peu plus difficiles, on donne l'occasion aux meilleurs élèves de trouver ce que leurs compagnons moins favorisés se révèlent impuissants à découvrir. Quitte ensuite à mettre en commun les trouvailles individuelles au moment de la correction du travail.

C'est le même désir d'aider à la formation de l'élève qui a porté les auteurs à rapporter leur questionnaire à la fin du récit, plutôt que de le fractionner et de placer les questions à la suite de la partie du texte qui renferme la réponse cherchée. Au lieu d'être un simple appel à la mémoire immédiate, le questionnaire devient au contraire un moyen de développer chez l'enfant l'esprit de curiosité et de recherche, comme le veut toute saine pédagogie. Pour qu'on puisse vraiment parler de recherche, il faut bien que l'enfant soit amené à lire plus que les lignes où il sait trouver la réponse demandée, parce qu'elles sont immédiatement avant la question posée. Lorsque celles-ci sont reportées à la fin du texte, l'élève doit lire bien davantage. Il y a alors vraiment lieu de parler de formation et d'entraînement.

Le maître pourrait encore fort bien utiliser les questionnaires comme moyen de guider la marche de sa leçon, et de mettre en relief justement les faits qui doivent être plus spécialement retenus par les enfants. Ce serait, je crois, une façon de varier la marche de la leçon d'histoire, d'exercer l'élève à lire un texte dans le but d'y retrouver un renseignement précis, en un mot, « apprendre à l'enfant à apprendre », selon l'expression si souvent répétée.

Si les manuels ne sont pas parfaits - c'est le lot de toute oeuvre humaine - ils représentent un magnifique effort d'adaptation et d'innovation. En délaissant le type du simple manuel-aide-mémoire, on a augmenté sensiblement la valeur des manuels d'Histoire. Ils constituent un instrument de travail susceptible d'aider considérablement maîtres et élèves ; les mieux connaître permettra de les apprécier davantage.

Dans un article subséquent, nous fournirons quelques précisions sur la manière d'utiliser au mieux ces différents manuels."

1958.11

Jules-Émile (frère). "Deux façons de se servir des nouveaux manuels de «Langue française» des Frères maristes", L'instruction publique, 3, 3(nov. 1958):238-240.

"« C'est moins la bonne organisation que les bons maîtres qui font les bonnes écoles ». (Pie XI, « Divini illius Magistri »)

Dans sa livraison de septembre, « L'Instruction publique », pour marquer la parution des nouveaux manuels de « Langue Française » publiés par les FF. Maristes, essayait d'en donner une vue d'ensemble et d'en exposer l'ordonnance générale, la méthode suivie et le plan de chaque centre d'intérêt. Novembre veut présenter deux façons d'utiliser ces mêmes manuels, tout en mettant l'accent, il va de soi, sur celle que nous prétendons la meilleure.

Quelle que soit l'excellence de la matière et de l'outil employés dans la fabrication d'un article de mobilier, encore faut-il, pour la bonne exécution du travail, que l'ouvrier possède une certaine dextérité à manoeuvrer l'une et l'autre. L'outil le mieux agencé opérant sur une matière de qualité supérieure, ne produira qu'un effet médiocre s'il est manié par un artisan inhabile. Répétons-le : le manuel restera toujours un bon serviteur mais un mauvais maître. Ce n'est pas à lui de donner la leçon ; l'initiative en reviendra toujours au professeur.

Un procédé routinier

Dans l'usage d'un manuel, outil nécessaire à la fois au maître et à l'élève, il peut y avoir des façons de faire meilleures et d'autres moins bonnes : celles-ci entraîneront la monotonie, l'ennui et peu d'efficacité véritable ; celles-là, par contre, créeront une atmosphère de nouveauté, d'activité joyeuse, d'intérêt soutenu et d'efficience réelle. Ainsi tel maître, enseignant le français d'après les nouveaux manuels de « Langue française » des FF. Maristes, se contentera de parcourir le livre page après page, se disant : « Ce manuel est bâti selon les meilleurs procédés de l'école active, en stricte conformité avec le programme et la répartition officielle. Je n'ai qu'à suivre l'ordre des pages et mes élèves posséderont toutes les notions requises d'eux ». Sans doute, ce raisonnement n'est-il pas dénué de tout fondement ; l'élève et le maître, en suivant cet ordre, pourront obtenir des résultats certes satisfaisants. Car l'ouvrage est ordonné selon un procédé méthodique reconnu. Est-il à propos de rappeler ici la boutade d'un membre du comité de révision de certain manuel scolaire en préparation : « II [p. 238] faut que ce manuel soit tellement bien fait que l'élève puisse apprendre malgré l'incompétence de son professeur ».

Inconvénients d'un tel procédé

Convenons toutefois que le mode d'emploi d'un livre en le suivant page à page comporte plusieurs inconvénients : routine, d'où monotonie et désaffection de l'élève ou plutôt non-affection pour cette matière. Ce serait, avec les nouveaux manuels de « Langue Française », une façon d'enseigner qui semble aller contre l'esprit même de la méthode voulue par les auteurs, laquelle procède du global au particulier, de la synthèse vivante qu'est toute langue parlée ou écrite à l'étude et à l'analyse des parties ou éléments qui la constituent. Ce serait, à notre sens, comme si au moment de s'alimenter au lieu de manger le potage, puis la viande avec les légumes assaisonnés, on absorbait d'abord séparément tout le liquide de la soupe, puis le solide, et enfin les condiments qui la constituent ; et que l'on continuât ainsi pour tout le menu, séparant chaque mets de ses apprêts et absorbant l'un après l'autre chacun de ses éléments. Ineptie! dira-t-on. N'est-ce pas le même illogisme que semble engendrer la façon d'enseigner le français d'après ce procédé routinier ? Le professeur qui suit le livre page à page, enseignerait, j'imagine, la lecture et la conversation le lundi ; la phonétique le mardi ; la grammaire parlée le mercredi ; le code et la première tranche de la grammaire écrite le jeudi ; la fin de la grammaire écrite le vendredi. Et la deuxième semaine, continuant le même centre d'intérêt, il verrait la conjugaison parlée et écrite le lundi ; l'analyse formelle et dessinée le mardi, le beau langage, la récitation et la dictée le mercredi ; le vocabulaire le jeudi ; et il terminerait le vendredi par la rédaction. Cet enseignement ainsi fractionné ne semble-t-il pas manquer d'unité et de liaison et constituer de chacune des sous-sections du français une connaissance à part, non intégrée dans ce tout qu'est la langue ?

Un procédé vivant

Voyons plutôt comment procédera un professeur soucieux de conserver au français son caractère global et synthétique de langue parlée ou écrite. Ce titulaire n'enseigne pas la conversation, la grammaire, l'analyse, la phonétique, la conjugaison, l'orthographe et la rédaction, à cette seule fin d'enseigner la conversation, la grammaire, l'analyse, la phonétique, la conjugaison, l'orthographe et la rédaction, mais il enseigne le français, la langue, en faisant pratiquer à l'élève chacun de ces divers éléments qui en constituent pour ainsi dire la structure.

Mais disons plutôt comment tel professeur s'y prend pour conserver son caractère à la méthode préconisée par les auteurs des présents manuels ; caractère de la méthode inductive (d'esprit global), d'abord, puis déductive, allant du global au particulier pour aboutir à des applications qui vont du particulier au global.

Tout d'abord il ne suivra pas routinièrement l'ordre des numéros, mais répartira chaque centre d'intérêt de façon, par exemple, à ménager, chaque jour de la première semaine, un court exercice de conversation et de phonétique normative ou corrective, un exercice plus long de lecture expressive ou expliquée du texte principal et des textes secondaires, un bref exercice d'analyse du paragraphe, quelques exercices quotidiens de grammaire parlée, et de grammaire écrite. Et, la seconde des deux semaines allouées à chaque centre d'intérêt, complétant le travail, il assurera chaque jour quelques exercices de grammaire écrite et d'autres exercices que le manuel de 4e et 5e coiffe sous le titre Gymnastique pour acquérir un « beau langage », le « mot juste » et d'« intéressantes rédactions ». Ces applications déductives visent à faire assimiler les inductions théoriques auxquelles tendent les recherches de la première semaine. Il sait que les connaissances s'ancrent mieux dans l'esprit de l'élève par des répétitions fréquentes sous forme d'exercices brefs et nombreux que par des applications longues et rares. D'ailleurs, l'horaire attribuant deux heures de français par jour, donne amplement le temps de varier les leçons en trois ou quatre exercices différents, chacun pouvant se prolonger près d'une demi-heure. De la sorte, les deux heures quotidiennes de français se passeront en travaux variés et pratiques, agréables et profitables aux élèves.

Avantages de ce procédé

Est-il besoin d'énumérer ici quelques-uns des avantages de ce procédé ? Il évite l'ennui né de la monotonie qu'engendre la routine du procédé page à page. Il introduit de la diversité dans les cours de français, variant deux ou trois fois les exercices durant l'heure réglementaire allouée, matin et soir, à cette matière. Il procure l'occasion d'exercices plus courts et plus nombreux, dont le résultat est de mieux approfondir et fixer les [p. 239] connaissances dans l'esprit de l'élève. Peu mais bien et souvent, paraît une excellente consigne pour un maître au cours primaire. Ainsi diversifiés, les travaux de français n'ont pas le temps de devenir fastidieux pour les élèves ; souvent renouvelés, ils mûrissent les notions et aident à créer des automatismes précieux soit pour la lecture, la diction, l'orthographe, l'analyse ou la phraséologie. En outre - comme nous le fait voir le tableau de répartition du centre d'intérêt donné plus bas - ils assurent chaque jour à l'élève une pratique de chacun des éléments fondamentaux de la langue française : lecture, conversation, phonétique, vocabulaire, grammaire, analyse, élocution. On y trouve encore l'avantage d'unir la grammaire parlée à la grammaire écrite, l'explication orale du maître à l'application écrite de l'élève. Mais surtout, ce procédé conserve à l'enseignement du français son caractère synthétique et global de langue parlée ou écrite.

Réponse à quelques objections

Mais, objectera-t-on peut-être, pourquoi les auteurs n'ont-ils pas introduit dans leur manuel cet ordre qu'ils désirent faire suivre dans renseignement ? C'est, répondrons-nous, qu'un livre restera toujours un livre et ne peut épouser la mobilité d'une leçon vivante. L'ordre préconisé ici entraînerait des redites qui paraîtraient intolérables une fois écrites, alors qu'elles ne s'aperçoivent guère dans une classe parlée. De plus, elles engendreraient des répétitions oiseuses et un certain désordre évident dans un imprimé, ce qui est guère apparent dans renseignement oral. Serait-ce le cas d'appliquer au cours parlé ce que Boileau disait de l'ode:

« Chez elle un beau désordre est un effet de l'art. »

Mais, insistera-t-on, à faire courir l'enfant chaque jour à travers le maquis des différents exercices du centre d'intérêt, ne risque-t-on pas de le disperser, voire de l'égarer ? Non, si le professeur répartit toujours le centre d'intérêt d'une façon similaire à celle qui est proposée ci-dessous. L'élève ne tardera pas alors à retrouver dans ce désordre apparent l'ordre réel des exercices quotidiens.

***

RÉPARTITION DE LA PREMIÈRE LEÇON DU MANUEL DE 4e ET 5e ANNÉES

N.B. - Chaque maître peut, d'après cet exemple, répartir chacune des vingt leçons des deux volumes.

Première semaine

Lundi : Nos 1-2-3-4 - II No 8 - III No 12 - IV Nos 15-16-17-18-19-22-23.
Mardi: Nos 2-3 - I No 5-II No 9 - III No 12 - IV Nos 20-21-22-23-24-25-26-55-81.
Mercredi : Nos 2-3 - 1 Nos 5-6 - II No 10 - III Nos 12-13 - IV Nos 27-28-30-31-36-37-56-60-81.
Jeudi : No 3 - 1 Nos 6-7 - II No II - III Nos 13-14 - IV Nos 29-30-31-32-33-34-35-38-57-58-60-61-81.
Vendredi: No 3 - III No 14 - IV Nos 39-40-42-43-59-60-62-63-64-81.

Deuxième semaine

Lundi : IV Nos 41-42-44-62-63-64-65-66-71-81 - V Nos 82-83 - VI No 86 - VII No 90.
Mardi : IV Nos 45-46-48-50-51-52-63-64-66-67-70-72-81 - V Nos 83-84-85 - VI Nos 86-87 - VII No 91.
Mercredi : IV Nos 47-48-49-53-54-63-64-65-66-67-68-69-73-80-81 - V Nos 82-85 - VI Nos 86-88 - VII Nos 92-93.
Jeudi : IV Nos 63-66-69-74-75-76-80-81 - V Nos 83-85 - VI Nos 86-89 - VII Nos 94-95.
: IV Nos 64-65-67-68-77-78-79-80-81 - V Nos 84-85 - VI No 86 - VII Nos 96-97-98. [p. 240]

***

Le tout de l'enseignement du français n'est pas d'y consacrer intégralement le temps fixé par l'horaire, mais bien d'y employer ce temps d'une façon et selon des procédés qui garantissent le succès de l'étude de la langue, et cela par le goût et l'entrain que le maître est habile à susciter et à maintenir autour de cette matière. « Le danger de l'enseignement du français selon la méthode des centres d'intérêt, disait, non sans quelque raison, un humoriste, c'est qu'ils ne dégénèrent bientôt en centres d'ennui. » La diligence du maître à varier les exercices selon un ordre, régi à la fois par les normes de la logique et d'une saine méthodologie, fera éviter ce péril. Dans un article subséquent, nous essaierons de jeter encore un peu de lumière sur quelques autres procédés méthodologiques employés dans les deux nouveaux manuels et aussi sur quelques recettes utilisées pour concrétiser et égayer l'enseignement de notre langue maternelle, afin de rapprocher la grammaire écrite de la grammaire parlée, et rendre plus lumineuses et prenantes nos leçons de français au cours élémentaire."

***

1958.12

Charles (frère). "L'histoire dans les premières années du cours primaire", L'instruction publique, 3, 4(déc. 1958):348-350.

"Ecoles élémentaires

La méthode utilisée dans renseignement de l'Histoire dépend à la fois du niveau scolaire des élèves et des buts poursuivis par le maître.

Dans les classes de lre, 2e et 3e années, l'enseignement prend une forme anecdotique. C'est le meilleur moyen de donner aux enfants quelques connaissances historiques élémentaires et de provoquer un peu leur réflexion. Car en racontant aux enfants ces histoires du temps passé nous poursuivons un triple but ; nous voulons :

1. Créer et développer chez nos enfants le goût pour l'étude de l'histoire ;

2. Leur faire faire la connaissance de certains personnages particulièrement importants ;

3. Les aider à développer le « sens historique ».

Nous l'avons dit déjà, les enfants de 6 et 7 ans s'intéressent plus aux personnes qu'aux institutions, aux lois et aux événements ; si donc, nous savons leur raconter les faits saillants de la vie des hommes et des femmes célèbres de notre histoire, nous pouvons espérer qu'ils s'intéresseront plus tard à cette étude, parce qu'ils y retrouveront des noms devenus familiers. C'est dire que l'enseignement de l'histoire, à ce stade, repose sur l'étude de biographies judicieusement choisies.

Quant au « sens historique » auquel nous faisions allusion, il comprend les notions de temps, d'unités sociales et même jusqu'à un certain point, de cause et d'effet.

La notion de « temps » appliquée à l'histoire suppose l'habileté à distinguer entre le présent et le passé, c'est-à-dire, l'aptitude à se transporter par la pensée dans le passé, et à juger les choses et les événements selon les normes de ce temps-là, et non selon nos normes modernes. Les enfants ont beaucoup de mal à saisir cette notion de temps, Ordinairement, elle n'apparaît qu'assez tard dans la vie. Mais une narration vive et alerte reste le moyen le plus efficace de provoquer son apparition.

La notion d'unités sociales se forme aussi très lentement et découle fatalement de la conception que l'enfant se fait des unités sociales qu'il connaît déjà : la maison, l'école, l'église, la communauté. Plus tard naîtront les idées de province, de pays, ou d'unités plus larges, telles les communautés de nations.

C'est encore par renseignement biographique qu'on enseignera aux petits élèves [p. 348] deux idées importantes au sujet de ces unités sociales.

1) Que pour être un bon membre d'une unité plus considérable, il faut d'abord être un bon membre d'une unité plus petite ; par exemple, un individu sans idéal de vie personnelle ne saurait être ni un bon père, ni un bon citoyen. -

2) Que ces différentes unités sociales ne s'excluent pas - que l'on peut être loyal à chacune et à plusieurs; soit être à la fois patriote éclairé et citoyen du monde, ou, comme on dit souvent, bon nationaliste et bon internationaliste.

La relation de cause à effet s'aborde plus difficilement à ce niveau de l'enseignement de l'histoire. On est pourtant surpris de constater combien tôt l'enfant s'informe du « pourquoi » de ce qu'on lui raconte.

Usage des manuels

Les Guides du Maître accompagnant les petits livres illustrés des trois premières années fournissent des notes intéressantes sur la pédagogie de l'histoire à ce niveau scolaire : on s'y référera avec profit.

Ces Guides renferment le texte complet des récits illustrés dans le manuel de l'élève. Le style en est simple, facile et adapté à la mentalité des petits enfants auxquels ils sont destinés. Chaque récit se termine par une série d'exercices d'application aussi intéressants que variés. Le maître ou la maîtresse y trouveront tous les renseignements nécessaires pour la préparation de leur classe.

Mais le succès de la leçon résidera surtout dans l'art de conter. C'est que la présentation orale d'une histoire ou la description d'un événement requièrent de la part du maître ou de la maîtresse un haut degré d'habileté. Il faut isoler les faits importants de l'histoire ou de la description, présenter le récit d'une manière vivante et animée, en illustrer les différentes parties au moyen d'images ou de dessins, questionner pour tenir les enfants en haleine, les rendre actifs plutôt que de les laisser passifs. Le soin et le temps consacrés par l'instituteur pour maîtriser cet art du bon conteur trouveront leur récompense dans l'intérêt que les élèves prendront à la leçon d'histoire, et les impressions profondes qu'ils en retireront. Inutile de rappeler qu'on doit employer un langage simple et clair, ce qui ne veut pas dire nécessairement banal, mais un langage qui soit entendu des élèves. Trop de maîtres et de maîtresses se servent de mots et d'expressions qu'on trouve dans les livres mais que les enfants ne comprennent pas. Sans doute, on peut et on doit quelquefois utiliser des mots nouveaux, mais ceux-ci doivent être bien expliqués et écrits au tableau noir.

La leçon d'histoire aux premières années du cours primaire s'apparente à une leçon de conversation ou de composition orale. Le maître et le manuel fournissent les idées que l'enfant s'efforce de retenir et de redire ensuite dans ses propres mots. Et cela répond parfaitement au but que se propose le Programme d'études en imposant à ces jeunes enfants l'étude de l'histoire nationale.

Les images, et elles sont nombreuses dans les manuels destinés aux enfants des trois premières années, peuvent servir utilement de point de départ pour une nouvelle leçon. S'il s'agit d'images assez grandes, il convient de les placer à la vue des élèves pendant les deux ou trois jours qui précèdent la leçon. Quelques questions posées adroitement permettront de découvrir jusqu'à quel point les enfants ont observé l'image. On constatera souvent qu'ils observent rarement les points importants s'ils ne sont pas aidés par le maître ou la maîtresse. S'il est vrai que l'image, après étude, sert à expliquer une partie de la leçon, il reste que la plus grande partie du récit devra être narré [sic] par le maître. Par exemple, une leçon sur Champlain pourrait facilement être basée sur une image de l'Habitation ; une leçon sur Cartier, sur la croix de Gaspé, etc.

Les aides visuelles sont un complément nécessaire du récit. Par leur moyen, l'histoire prend vie et les enfants se font une image mentale plus juste des objets mentionnés. Par exemple, pour l'enfant d'aujourd'hui, un bateau est quelque chose de bien différent de ceux de Colomb ou de Cartier : montrons-lui donc des images des anciens bateaux.

Si l'on peut faire usage de la boîte de sable, il devient possible de construire en relief les scènes des événements racontés. L'histoire de Dollard des Ormeaux, ainsi reproduite avec le fort, la rivière, la forêt s'animera sous les yeux émerveillés des enfants.

Si la boîte de sable n'est pas en usage, il faut au moins un plan dessiné au tableau noir. Ici, le succès sera plus grand si l'on fait usage de craie de couleur et si le dessin est fait, au moins en partie, sous les [p. 349] yeux des enfants. On pourra objecter qu'on n'est pas assez habile en dessin pour ce genre de travail, mais on découvrira bientôt que les élèves s'intéressent à voir ainsi un dessin, même imparfait, se développer au fur et à mesure du récit, alors qu'ils portent moins d'intérêt à un autre dessin beaucoup mieux exécuté, mais qu'ils n'ont pas vu faire.

Les images du manuel servent encore comme moyen de revoir la leçon. Plusieurs élèves, par exemple, racontent la partie de l'histoire illustrée par les différentes images. À la fin, on aura ainsi parcouru toute la leçon. Ou encore, le même élève raconte l'histoire entière en se guidant sur la suite des images. Le même procédé servirait utilement pour les leçons de revue.

à mesure que les élèves deviennent plus habiles à la lecture, ils lisent les textes de leur manuel où ils retrouvent les faits relatés par le maître, agrémentés de détails nouveaux et instructifs. Car, des histoires comme celles de Madeleine de Verchères, de Louis Hébert, etc., donnent aux enfants une bonne image de ce qu'était la vie des pionniers avec ses dangers et son héroïsme, en même temps qu'elle fait connaître la vie des personnages historiques.

Enfin, il ne faut pas oublier qu'on ne peut raconter les histoires de la même façon pour les enfants de toutes les classes. Le maître et la maîtresse doivent adapter leur langage, les images utilisées, les comparaisons, etc., aux enfants de différents âges et de différents milieux. C'est un savoir faire qui ne s'apprend pas dans les traités de pédagogie mais que l'expérience seule peut enseigner. Le succès ici dépend de la connaissance que le maître possède des enfants placés sous sa direction."

1958.12

Gadoury, Louis-D. "«Lise, au Seuil de la Vie» «Premier Carrefour d'un jeune Routier» - Travaux d'équipes de groupes", L'instruction publique, 3, 4(déc. 1958):342-344.

"Un rappel, des précisions :

« Lise, au Seuil de la Vie » et « Premier Carrefour d'un Jeune Routier », des cahiers de renseignements sur les écoles et les professions destinés, aux élèves de la 7e année, comprennent deux parties principales, bien différentes.

La première se compose de leçons s'adressant à tous les élèves de la classe. La seconde présente des travaux d'équipes ou exercices de recherches, appropriés à divers groupes d'élèves et convenant à leurs projets d'orientation : cours classique, initiation artisanale, premier emploi ,etc.

Nous consacrons ce troisième et dernier article de notre série à ces leçons importantes et d'un genre particulier, les travaux d'équipes ou de groupes.

Raison d'être

Comme tes talents des élèves et les conditions des familles sont diversifiés, tout autant le seront les voies d'orientation des finissants de 7e. A titre d'explication concrète, indiquons que tous les jeunes garçons ne commenceront point le cours classique et que toutes les jeunes filles ne s'inscriront pas au cours général. L'école des métiers féminins convient mieux à telle adolescente et l'entrée immédiate en apprentissage s'impose à tel adolescent.

Il est donc pratique, opportun, qu'au terme de la 7e année, avant leur départ de l'école élémentaire, les élèves obtiennent des renseignements plus détaillés sur les études ou le travail qu'ils devront entreprendre au mois de septembre. Telle est la raison d'être des travaux d'équipes ou exercices de recherches.

Objectifs ou buts

II importe de confirmer par l'examen d'un programme, du régime d'une institution, [p. 342] des conditions d'un emploi, la première décision d'un jeune adolescent, prise la plupart du temps selon les conseils de ses maîtres, sous l'influence de ses parents, quand ce n'est point d'après les opinions de ses camarades. Qu'une jeune fille se renseigne le mieux possible sur le caractère du cours, sur le mode de vie, sur les frais de scolarité de telle école familiale, où elle se propose de faire son entrée à l'automne ; qu'un jeune homme se documente sur les matières du cours commercial, ses perspectives ou débouchés, l'école de sa région, dont il prendra la route en septembre : de telles recherches, démarches et informations confirmeront ou modifieront les projets de l'élève et peut-être aussi les intentions de ses parents. Un premier but de ces exercices est donc de répandre une meilleure lumière sur la voie de l'orientation projetée.

Si l'adolescent doit entreprendre le cours classique au séminaire ; l'adolescente, le cours général au pensionnat ; grâce à une idée préalable du milieu, à cause d'informations antérieures sur les études, l'un et l'autre auront une plus grande facilité d'adaptation à leur nouvelle maison d'enseignement. Les travaux d'équipe visent donc aussi à favoriser une heureuse transition de l'école élémentaire à l'école secondaire, à l'institution indépendante, au centre d'apprentissage ou bien au monde du travail.

Deux objectifs secondaires offrent une valeur éducative à ne point mésestimer. Ce genre de leçons doit devenir une initiation à la recherche, une acquisition de l'habitude du travail personnel, conforme à l'esprit et aux directives générales du programme. Cette sorte d'exercices en équipe, en groupe, préparera l'élève à la collaboration, au partage des tâches, au labeur en société.

Mesures de prudence

La division de la classe en groupes, en équipes : groupe du cours général, groupe du travail prochain ou autre, présuppose deux faits. Les élèves ont été suffisamment renseignés auparavant par les explications des leçons destinées à tout le monde ; ainsi ce partage ne peut guère être organisé avant la fin de mars, le début d'avril. Tel élève a consulté maîtres et parents, peut-être un conseiller d'orientation, et ses projets d'un cours classique ou d'un cours commercial, selon le cas, dénotent un choix bien prudent, une intention assez sérieuse ; alors il ne sera point classé à l'arbitraire, au hasard, dans le groupe du centre d'apprentissage ou dans l'équipe du cours de métiers.

Le souci de répartir, d'une manière judicieuse, les élèves dans les divers groupes ou équipes ne devrait point incliner le titulaire de la classe à entreprendre la véritable orientation scolaire et professionnelle, à moins d'en posséder les connaissances théoriques et l'expérience pratique.

Advenant le cas d'indécision de la famille et de l'enfant, celui-ci peut bien être référé au bureau de sélection du collège ou séminaire, de l'Aide à la Jeunesse, de l'école de métiers ou bien à la directrice d'une institution. L'élève indécis mais d'une intelligence moyenne y gagnera à poursuivre le cours général ; ces études de culture garderont ouvertes plusieurs portes et voies, elles permettront une vérification des aptitudes et des préférences de l'adolescent. Dans le cas du finissant de 7e moins apte à l'école secondaire, on peut recourir aux bons offices d'un centre d'apprentissage ou d'un bureau de placement ; les dirigeants de ces organismes sont en mesure de juger des dispositions d'une candidate ou d'un candidat.

La prudence dans la répartition des élèves par équipes, pour les travaux de recherches, se résume donc à éviter un classement arbitraire, à favoriser une orientation logique.

Méthodologie suggérée

Le titulaire de la classe ou celui qui est chargé des renseignements aura eu soin de se procurer à l'automne, une couple d'exemplaires du programme d'études, des prospectus des écoles et autres institutions du diocèse, des monographies récentes de carrières ou bien un ouvrage d'informations professionnelles. Pour l'efficacité de ces travaux d'équipe, il faut bien fournir la documentation, les références aux élèves. Un d'entre eux, particulièrement intéressé à telle maison d'enseignement, à telle industrie ou entreprise, aura rédigé, au nom de ses camarades, une demande de renseignements, revisée [sic] par le maître ou l'institutrice ; il importe, en effet, d'user de discrétion dans ces démarches, d'éviter une multiplication des lettres et d'enrayer une course aux annuaires. Avec le même tact, le titulaire aura organisé la visite d'une institution, d'une usine ou d'un bureau, où il accompagnera les élèves de sa classe qui s'y sentent attirés.

Le temps venu de former les différentes équipes, il importe d'expliquer, en termes clairs, leur raison d'être, le but à atteindre, le travail à exécuter, la conduite à tenir. Pourquoi le groupe n'aurait-il pas son [p. 343] président, son secrétaire même, obligé à rédiger un rapport qu'il lira par la suite, à la classe entière? Sans oublier la valeur formatrice du procédé, ne serait-il pas une initiation à la vie civique, sous la directive habile du professeur ?

Au fonctionnement de cette sorte de cercles d'études, il ne faudrait tout de même pas sacrifier l'exactitude des renseignements inscrits par les élèves dans leurs cahiers ; une information supplémentaire et d'un caractère précis, voilà bien le but premier de ces chapitres consacrés aux différentes orientations. L'exactitude des réponses apportées aux questions, et des notes insérées dans ces pages d'exercices, exigera le contrôle périodique et discret du maître, un soin, un dévouement semblables à ceux qu'il accorde aux devoirs réguliers de la classe. Il se souviendra, en effet, que ces renseignements d'orientation sont devenus une matière au programme inscrite à l'horaire. (cf. " L'Enseignement primaire, mai 1956 pp. 735-739). D'ailleurs, l'attrait de ces leçons pour les élèves alimentera l'intérêt, la générosité du professeur ; ne ressent-on pas joie et facilité dans l'enseignement d'une matière à laquelle la classe a pris goût et dont on peut parler avec connaissance et conviction ? Il nous a été donné d'entendre que cette période consacrée au programme de renseignements sur les écoles et les professions est une récompense agréable pour les élèves après une journée bien remplie ; nous avons nous-même appris par expérience que cette préparation à l'avenir contribue à grandir le maître dans l'estime de ses élèves.

Conclusion

«L'Instruction publique » nous avait demandé trois articles sur les nouveaux cahiers, « Lise, au Seuil de la Vie » et « Premier Carrefour d'un Jeune Routier ». Une présentation et une vue d'ensemble des brochures, deux leçons-types pour tous les élèves de la classe, les objectifs et la méthodologie des travaux pour groupes ont apporté une réponse à l'invitation. Nous en exprimons notre gratitude aux dirigeants de la Revue et nous souhaitons rendre service aux éducateurs et à leurs élèves."

1958.12

Jules-Émile (frère). "Notes pour une meilleure utilisation des manuels de langue française par les Frères maristes - 4e et 5e, 6e et 7e", L'instruction publique, 3, 4(déc. 1958):345-347, 350.

"«L'instruction publique » ayant présenté, en septembre, les nouveaux manuels de langue française publiés par les Frères Maristes, et, en octobre, deux façons de les utiliser, veut aujourd'hui ajouter certaines remarques visant à rendre plus facile et plus efficace aux titulaires l'emploi de ces manuels. Excellents outils pour la classe à divisions mutiples. Notons d'abord que les deux volumes (4e et 5e) (6e et 7e), série B, ont été composés à l'intention des classes à divisions multiples et exposent la matière de telle façon que chaque exercice commence par un travail commun aux deux années et continue par un travail propre aux élèves plus avancés. L'ensemble comporte, en outre, un cahier spécial pour chaque année, préparé en étroite connexion avec le manuel et ordonné de telle sorte que l'exercice du manuel se continue dans chaque cahier par un exercice adapté à chaque division. De cette façon, le professeur ayant donné une explication commune aux deux années du cours, continue avec les élèves du degré supérieur l'explication qui leur est propre tandis que ceux de la division inférieure pratiquent, soit dans le manuel, soit dans le cahier. Il va sans dire que ces manuels pour classes à divisions multiples sont conçus pour servir tout aussi bien dans les classes à division unique, l'élève y trouvant l'avantage de mieux connaître et approfondir son livre avant de le quitter pour un autre.

La grammaire inductive

Une recette pour le maître

Une autre caractéristique de ces ouvrages, c'est qu'ils procèdent continuellement selon la méthode inductive, faisant découvrir les notions nouvelles à partir d'exemples tirés le plus souvent des textes de lecture. Le titulaire avisé y trouvera vite l'essentiel de sa préparation de classe, n'ayant souvent qu'à transposer, en évidence au tableau noir, avec mots-vedettes en relief ou en craie de couleur, les exemples inductifs du manuel. Les exercices en application de la grammaire orale ou écrite ne sont encore que de l'induction dans son mouvement de descente appliquant la règle trouvée par induction (mouvement ascendant) au cas particulier : ce qui s'appelle, en terminologie pédagogique, méthode inductive.

Les deux ouvrages comportent, on s'en [p. 345] rendra vite compte à l'essai, une mine abondante d'exercices variés et méthodiques sur toutes les sections de la langue parlée ou écrite, surtout si l'on tient compte des deux cahiers correspondants à chaque manuel et construits en stricte concordance avec le livre. De plus, les cahiers offrent au titulaire, à la fin de chaque centre d'intérêt, plusieurs exercices supplémentaires destinés aux élèves plus avancés et plus expéditifs.

Valeur psychologique

La pratique de ces manuels nous convaincra vite que les centres d'intérêt ont été choisis à la fois pour répondre à l'actualité saisonnière et à la psychologie des élèves. Les textes portent sur des sujets pris dans les intérêts d'un élève, garçon ou fillette de 9 à 12 ans, et sont exprimés dans un style qui leur reste fort accessible. En 4e et 5e, ce sont des extraits, adaptés spécialement aux écoliers, de « Pieds nus dans l'aube » où Félix Leclerc raconte avec un naturel plein de poésie ses propres expériences alors qu'il avait l'âge des élèves actuels de 4e et de 5e. En 6e et 7e, c'est l'histoire captivante autant que vraisemblable de la famille Beaubien et qui présente en des pages savoureuses, intitulées « Petits Bouts de Vie », sous la plume élégante de Mme Louise Laurence-Bérard, la vie vécue d'un garçon et d'une fillette de l'âge des élèves de 6e et 7e. Qui dira que, dans les deux volumes, l'intérêt psychologique n'est pas assuré ? D'autant plus qu'une foule d'autres textes choisis parmi les meilleurs auteurs français et canadiens enrichissent encore l'idée du centre d'intérêt.

Ajoutez à cela l'agrément de l'illustration due à l'un de nos meilleurs dessinateurs, Jacques Gagnier.

Toute la langue française à la portée de l'élève

Si maintenant nous étudions l'ordonnance des différentes sections du français : conversation, phonétique, étymologie et vocabulaire, grammaire parlée et écrite, orthographe usuelle et normative, analyse, phraséologie et rédaction, nous trouvons tout le long du cours, une méthode intuitive et progressive, toujours mise à la portée de l'élève, basée sur des données sûres, brièvement énoncées et appliquées en de nombreux exercices. Chacune de ces sections constitue comme un petit cours gradué réparti par courtes tranches à chacun des vingt centres d'intérêt. Quelle sécurité pour le maître d'y trouver tout apprêtée la substance de certaines sections du français plus particulièrement difficiles à enseigner d'une façon progressive.

Phonétique

Quel est le professeur qui, par exemple, ne s'est pas trouvé court devant le programme de phonétique à enseigner en 4e et 5e, 6e et 7e années ? Mais voici pour le tirer d'embarras vingt leçons de phonétique à la fois normative et corrective, présentées sous forme de drills ingénieux et d'exercices puisés aux meilleures méthodes, le tout assaisonné de dictons et de devinettes linguistiques.

Étymologie et orthographe d'usage

Voici également à chaque leçon un petit code d'étymologie appliquée et d'orthographe usuelle enseignée à l'aide de recettes brèves et efficaces.

De l'oral à l'écrit

Mais une des spécialités des nouveaux manuels, c'est d'unir intimement la grammaire parlée à la grammaire écrite, partant toujours de la première pour aboutir à la seconde. En cela, il répond au besoin particulier de l'enseignement de la grammaire française au Canada où il faut d'abord pratiquer l'enseignement correctif, avant l'enseignement normatif de la langue. Par là la grammaire atteint réellement son but véritable d'être un « art de parler et d'écrire correctement ». Idem pour la conjugaison allant toujours du parlé à l'écrit. Cette façon de faire est en même temps très pédagogique : elle permet à l'élève de se rendre compte du bien-fondé des règles grammaticales que souvent il observe dans son langage sans même en être conscient, et qui ne sont, en somme, que la formulation des lois du langage oral.

Notons, de plus, que les deux volumes sont étroitement solidaires l'un de l'autre, tant par la méthode inductive suivie que par le texte du code grammatical identique dans les deux pour les parties communes, et plus élaborée dans les années supérieures. Il en est de même de la méthode adoptée en analyse, étymologie, phonétique, rédaction, etc.

L'analyse

L'analyse est aussi enseignée tout le long des manuels et dans toutes ses formes : analyse des mots et des propositions, tantôt formelle et tantôt partielle. Sous le nom d'analyse dessinée, les auteurs proposent un procédé [p. 346] d'analyse par schémas ou diagrammes, assez facile à construire et beaucoup plus intéressant pour l'élève que l'analyse traditionnelle.

Le vocabulaire

L'étude du vocabulaire, toujours intégrée à un texte, se présente aussi fréquemment, quant au sens à trouver, sous l'aspect de choix entre deux expressions, et quant à l'orthographe, sous forme d'épellation, de copie libre ou de dictée.

La dictée

L'orthographe se greffe sur les textes, ou, pour diagnostiquer l'assimilation des règles étudiées, sur des phrases détachées. Au cahier, elle devient dictée partielle ou « à trous », fixant l'attention de l'élève sur les mots qui présentent une difficulté orthographique d'usage ou de règle.

Phraséologie et rédaction

Mais le travail le plus poussé au cours des deux volumes semble bien être celui de phraséologie, d'élocution et de rédaction. A cet effet, les textes principaux, sont étudiés sous le titre de « recherches de paragraphes bien faits » pour en analyser les idées et l'ordre du développement. De multiples exercices de stylistique tendent aussi à faire remarquer, retenir et reproduire les expressions justes, propres et élégantes des textes. À signaler encore d'autres exercices dits de développement d'une idée générale, d'imitation de belles phrases ou de beaux passages, de construction de phrases avec le vocabulaire du centre d'intérêt. Ainsi les textes se trouvent explorés plusieurs fois, disséqués et intégrés dans le langage parlé ou écrit. Trois ou quatre sujets de rédaction, inspirés du centre d'intérêt et des pages étudiées, permettent à chaque leçon d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises et forment peu à peu l'élève à l'art de s'exprimer correctement. L'un des sujets proposés, illustré sous forme de tableaux, se présente à la moderne : photo-rédaction, ciné-rédaction ou TV-rédaction.

Quelques lacunes

Attirons à présent l'attention sur certains petits à-côtés des manuels qui auraient pu prêter flanc à la critique.

Convenons d'abord que le caractère typographique est peut-être un peu fin et la composition trop serrée, surtout en 4e et 5e. Nous en [quelques mots manquent] excuse cependant le souci de présenter un manuel à la fois abondant, peu volumineux et d'un prix raisonnable. D'ailleurs, faudrait-il juger cela avec les yeux clairs et jeunes des enfants!

Un autre sujet à glose serait l'insertion, ici et là, d'historiettes humoristiques ou de devinettes un peu subtiles. Faut-il, pour légitimer ce non-conformisme grammatical, attester le souci évident des auteurs de dérider parfois l'esprit des élèves, encore que ces passages se justifient toujours par un aspect grammatical ou linguistique.

Il y aurait peut-être aussi à ne pas passer sous silence l'ordonnance générale des manuels qui au premier aspect pourrait sembler un peu compliquée et redondante : cette double série de recherches et d'applications qui chacune se diversifie en quatre sous-titres qui semblent amener des redites nombreuses de grammaire parlée et écrite. Mais un essai loyal pour comprendre le pourquoi de cette ordonnance et nous habituer à cette technologie, toujours la même d'ailleurs tout le long des volumes, nous aura vite convaincus du plan à la fois simple et logique de l'ouvrage se ramenant toujours au couple : induction-déduction - synthèse-analyse - grammaire parlée - grammaire écrite.

Résumons-nous :

« Langue française », 4e et 5e, 6e et 7e années :

Expose la matière de telle façon que chaque exercice commence par un travail commun aux deux années et continue par un travail propre aux élèves de 5e ou de 7e;

Se conforme en tout aux dernières directives du Programme d'Études et de la répartition la plus officielle :

Contient 20 textes captivants de « Pieds nus dans l'aube » de Félix Leclerc, et « Petits Bouts de vie » de Mme Louise Laurence-Bérard amorçant les vingt centres d'intérêt de chaque volume développés chacun dans une vingtaine de pages ;

Fait travailler les élèves sur un grand nombre de textes choisis parmi les meilleurs auteurs français et canadiens ;

Mène de front la grammaire parlée et inductive et la grammaire écrite ; [p. 347] (à suivre page 350)

Offre des exercices de phonétique portant sur des cas bien choisis et mettant en oeuvre des procédés ingénieux ;

Initie à l'analyse fonctionnelle de la phrase et du mot, par un dessin concrétisant les groupes-sujets, groupes-verbes, groupes-compléments ;

Présente à la moderne des exercices de phraséologie et de rédaction (photo-rédaction, ciné-rédaction et TV-rédaction);

Se complète de quatre cahiers de français (4e, 5e, 6e, 7e) contenant la suite d'exercices commencés dans le manuel et une soixantaine de dictées graduées (partielles ou dictées « à trous »), accompagnées chacune d'un travail pratique ;

Se continue au livre du maître qui fournit au titulaire d'amples suggestions pédagogiques, exercices connexes, historiettes, dictées préparées, analyses, devinettes grammaticales, etc...

Conclusion

Concluons avec J.-M. Laurence : « L'ouvrage qui s'accompagne d'un cahier conçu dans le même esprit, se distingue surtout par sa valeur psycho-pédagogique ... Il témoigne d'un effort remarquable pour intégrer à la vie l'enseignement du français, notamment par des exercices de grammaire parlée qui font appel à l'expérience personnelle de l'enfant... C'est la première fois, à notre connaissance, que des pédagogues réussissent à unir aussi intimement la doctrine grammaticale et les applications concrètes d'un caractère tout à fait pratique.

« Une autre qualité générale de l'ouvrage réside dans l'équilibre entre la réflexion grammaticale ou d'ordre scolaire et la réflexion au sens le plus large du mot...

« La dictée " partielle " une innovation extrêmement importante, qui permettra d'économiser le temps tout en dirigeant l'attention des élèves, vient heureusement compléter les exercices ...»"

1958.12

Une religieuse des Saints Noms de Jésus et de Marie. "L'hygiène au cours primaire", L'instruction publique, 3, 4(décembre 1958):339-341.

"Méthodes et procédés (suite)

III - Enseignement intégré de l'Hygiène

«Outre l'enseignement direct, les possibilités sont nombreuses d'intégrer l'Hygiène aux autres matières du programme» (Directives pédagogiques générales sur l'hygiène, page 562).

Un cours de religion, de bienséances ou de civisme, un cours de français ou d'histoire et tant d'autres se prêtent facilement à un aiguillage pratique et fructueux vers une leçon d'hygiène.

Que de liens naturels entre la charité envers le prochain et la propreté corporelle; entre la politesse, le respect du droit des autres et la pratique d'une saine hygiène mentale qui sait accepter les goûts du voisin. L'étude, en géographie ou en histoire, des peuples de l'Orient n'appelle-t-elle pas des comparaisons entre les habitudes alimentaires des étrangers et les nôtres, et par là n'oriente-t-elle pas aussi vers une leçon de nutrition?

N'insistons pas. Il n'y a qu'à ouvrir les yeux pour s'en convaincre: l'Hygiène, science de la vie, est naturellement rattachée à toutes les matières du programme. Aussi bien l'enseignement intégré de cette matière trouve-t-il sa place et sa raison d'être à l'école. Il est bien propre à mettre les élèves «en état d'éveil au sujet de leur santé physique et mentale».

Une leçon d'Hygiène en 1re année

Pour les professeurs de la première année qui n'auraient pas en main le Guide du maître, nous reproduisons ici, à titre de suggestion, le développement que l'on y donne de la leçon 9e, page 38. [On reproduit ici une illustration tirée du manuel].

Marcher sur le côté gauche des routes
Que voyez-vous sur cette image?
Gilles et Lucienne marchent-ils sur un trottoir? - Il n'y en a pas, en effet, sur les grandes routes des campagnes. Alors, on est exposé à faire des rencontres dangereuses.
Sur la route que suivent Gilles et Lucienne, n'y a-t-il pas d'autres voyageurs? - Deux automobilistes.
L'automobile qui s'en va, est-elle du même côté que Gilles?
Cette automobile que vous voyez à droite s'en va peut-être au village voisin; l'autre sen revient en face de Gilles, du même côté de la route. [p. 339]
Mais les deux enfants sont-ils en danger de se faire écraser par cette automobile qui s'en vient de leur côté?
Non. Les enfants se rangeront au bord de la route, car ils voient venir l'auto en face d'eux.
Dites alors de quel côté il faut passer sur la route, là où il n'y a pas de trottoir.
Faites répéter:
«Il faut passer du côté de notre main gauche, du côté où les automobiles viennent en face de nous».
Quel danger y aurait-il pour Gilles à passer du côté des automobiles qui viennent en arrière de lui?
Gilles ne verrait pas les automobiles dans son dos et il pourrait s'écarter du bord de la route juste au moment où l'automobile arrive près de lui. C'est là le danger.
De quel côté passerez-vous sur la route?
«Je marcherai sur le côté gauche de la route».

Application de la leçon

Un élève tenant en main une automobile - jouet ou image - s'en va dans l'allée de droite jusqu'au fond de la classe.
Un autre élève représentant Gilles s'en va dans l'allée de gauche. Aucun danger.
Faites revenir le premier élève par l'allée de gauche pour rencontrer Gilles qui se range un peu vers le mur. La rencontre est facile.

On peut faire le même jeu sur un plan plus large dans le couloir ou dans salle ou encore dans la cour de l'école, les élèves chantent le couplet suivant sur l'air de «Cadet-Rousselle».:
«Sur mes deux pieds je vais bon train (bis)
Gardant la gauche du chemin (bis)
Quand j'aperçois l'automobile,
Je marche toujours bien tranquille,
Voyez comme il faut bien
Garder la gauche du chemin."

Une leçon d'Hygiène en 3e année

Le programme d'hygiène présente une lise d'habitudes dont il faut doter les enfants. Pour cette matière comme pour les autres du reste, il est avantageux de choisir les sujets auxquels certaines circonstances communiquent un caractère d'actualité dont il faut savoir profiter.

Nous l'avons dit précédemment, le professeur d'Hygiène doit savoir reconnaître l'occasion d'enseigner un principe au programme: il doit l'exploiter et même le faire naître au besoin.

Voici pour les professeurs de troisième année un exemple de notre avancé.
«Nous aurons le plaisir de visiter demain le verger de monsieur X. Si vous êtes gentils pour le jardinier, peut-être vous invitera-t-il à cueillir des fruits pour votre goûter. Nous accepterons sans doute. Mais n'y aurait-il pas quelque chose à observer avant de manger ces fruits? Notre manuel nous enseigne-t-il une règle de prudence pour la circonstance?

Avant que la dernière question soit terminée, les élèves ont trouvé à la page 80 qu'ils ont déjà lue probablement. C'est le temps ou jamais de les intéresser davantage, selon une de méthodes recommandées.

Voici le texte de la leçon:
Le Bon Dieu nous a bien servis
«Comme on aime à croquer une belle pomme cueillie de sa main dans le verger de l'oncle Antoine! un bâton de rhubarbe, une belle petite carotte, la première de la saison dans le jardin de maman!
On a bien raison. Les fruits et les légumes sont délicieux et nécessaires tous les jours, mais ...
Quoi! Il y a encore un "mais"...?
Oui, un «mais» facile celui-là.
Avant de porter à la bouche un fruit ou un légume, il faut le laver avec soin. C'est bien simple. Il y a presque toujours de l'eau courante dans un jardin ou un verger. Un tout petit instant de retard et voilà que l'on peut manger sans danger ce qui tout à l'heure portait des germes de maladies ou du poison pour les insectes. [p. 340] Comme le bon Dieu nous a bien servis en créant les fruits et les légumes.»

La leçon a pris un ton d'actualité voulu par la saine pédagogie. Les enfants ne l'oublieront plus. Chaque fois que dans l'avenir, ils cueilleront des fruits ou des légumes, ils se rappelleront entre autres choses les deux fillettes dont l'une lave sa carotte sous un filet d'eau et dont l'autre regarde avec convoitise une pomme éclatante qu'elle dégustera dans un instant.

La sensibilité, la mémoire reçoivent de ces à-propos une impression qui agit en profondeur.

La leçon dans les autres degrés

En 4e et en 5e années, le texte est plus long: il encadre un problème mais il offre les mêmes possibilités d'application méthodologique.

En 6e et en 7e années, il suscitera des recherches personnelles et même des expériences à la portée des jeunes.

Par l'emploi des divers procédés laissés à la discrétion des professeurs, l'Hygiène imprègne le climat de la classe d'une saine joie de vivre qui assure l'équilibre physique et mental. On ne saurait le dire avec plus de justesse que pour l'Hygiène: «Il n'y a pas de meilleures méthodes, il n'y a que de meilleurs maîtres.» Cette matière trop longtemps méconnue est entrée dans tous les secteurs de l'enseignement: par l'école, elle a franchi le seuil de foyers et sans méconnaître le rôle des autres propagandistes des principes sanitaires, nous assurons que la collaboration entre maîtres et élèves est un grand facteur de succès dans les progrès réalisés jusqu'à date. Cette collaboration est tout à fait nécessaire si l'on veut que les principes appris deviennent des habitudes de vie. Le maître trouverait d'ailleurs un grand avantage à se mettre en relation avec les familles des élèves. Il ne verra l'enfant tel qu'il est que le jour où il connaîtra le milieu par lequel tel comportement physique et moral est naturellement influencé.

«Chaque fois que je reviens d'une visite dans une famille de l'un ou l'autre de mes élèves, affirme une institutrice d'expérience, je suis surprise de constater combien mes sentiments sont changés vis-à-vis de tel enfant que je connaissais mal. Je le devine mieux et lui-même me trouvant plus sympathique m'approche et me parle de ses problèmes.»

Rappelons en faveur de cette déclaration les remarques insérées au livre du maître pour la 1re année.

Comme les leçons d'Hygiène invitent à vivre dans des conditions matérielles qui n'existent pas toujours à la maison, le maître devra les présenter avec les restrictions appropriées au milieu familial de ses élèves. Autrement il s'exposerait à voir neutraliser son enseignement par les risées et les critiques des parents.

Le programme propose un idéal parfois difficile à atteindre. Il faut alors nuancer les conseils, les doser selon la mentalité actuelle des familles.

Si les maîtres atteignent les parents d'une façon indirecte par l'intermédiaire des enfants. Il faut admettre aussi que l'aide des parents est efficace pour faire accepter à l'enfant un nouveau régime de vie.

Pour conclure, laissons la parole aux directives pédagogiques, page 561:
«Le maintien et la préparation de la santé de l'enfant comptent parmi les devoirs qui nous lient "envers Dieu, envers le prochain, envers nous-mêmes". Placé à ce niveau, l'enseignement de l'Hygiène devient une mission, un apostolat. En s'y donnant de tout son coeur, le maître remplit une des principales obligations de son ministère.»"

Page modifiée le : 17-05-2016