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- Marchand, Louise. A nous deux, mademoiselle! Sherbrooke, Apostolat de la presse, 1952. 162 p.
"Ce matin, première semaine de mars, les élèves de la 5e année sont rendues à la 19e leçon de français. L'institutrice dirige le travail d'analyse: Dans le texte ci-dessous, trouvez les verbes et dites quels mots leur servent de compléments indirects.:
«Le temps des sucres. - Le vieux fermier parlait déjà de la saison nouvelle et songeait aux prochaines semences; il s'intéressait encore à tous les travaux de la terre. Mais, par-dessus tout, il s'intéressait à l'érablière. Il pensait aux outils, préparait les sceaux et voyait à leur propreté; il rêvait déjà à l'entaillage et aux fêtes joyeuses auxquelles on convierait les amis.»
Chaque enfant est questionnée:
- Lise? Le vieux fermier parlait de quoi?
- De la saison nouvelle. Saison est le complément indirect.
- Bernadette?
- Songeait. Songeait à quoi? Aux prochaines semences. Semences est le complément indirect.
- Et toi, Denise? Il convierait les amis à quoi?
- Aux fêtes joyeuses. Fêtes est le complément indirect de convierait.
- Très bien.
L'institutrice referme lentement son manuel; un sourire amusé danse sur ses lèvres." (p. 124).
- Ross, François-Xavier. Pédagogie théorique et pratique. 7e éd. Québec, Charrier & Dugal, 1952. 513 p.
" Chapitre VI
Usage des livres de classe.
172. - Nécessité des livres de classe. Le livre de classe est nécessaire: a) pour la maîtresse, b) pour l'élève.
a) Pour la maîtresse: c'est un guide dans la direction de sa classe, un auxiliaire puissant pour l'interprétation du programme, [196]
les applications qu'elle y trouve, et les moyens qu'il lui fournit d'occuper ses élèves.
b) Pour l'élève: il y retrouve, condensé, l'enseignement oral de la maîtresse pour se le graver davantage dans l'esprit; le livre lui fournit encore les applications simples et graduées qui font suite à la leçon, et l'occasion d'un travail personnel nécessaire pour l'assimilation des connaissances acquises en classe.
173. En quoi l'usage du livre est condamnable. Si le livre est bon et nécessaire, parce qu'il aide la maîtresse et l'élève, son usage peut devenir condamnable: c'est, 1° lorsqu'il remplace l'enseignement oral, 2° lorsque la maîtresse et l'élève le suivent servilement.
1° Le livre ne doit pas remplacer l'enseignement oral, mais le compléter. La leçon qui fait acquérir des connaissances et qui forme, doit être vivante, impressionner, partir d'une âme pour arriver à une autre âme (165): l'enseignement oral seul peut porter ce caractère1. Un livre de classe, méthodique, froid, n'a rien d'attrayant pour l'enfant.
La maîtresse explique donc sa leçon d'après ce que nous avons dit aux nos 165. et 166. tout comme si le livre n'existait pas (sauf pour les diverses espèces de lecture); la leçon expliquée, comprise et rendue par l'élève, elle le réfère au livre où il trouvera la substance de ce qu'il vient d'apprendre.
2° Il ne faut pas être esclave du livre. La maîtresse et l'élève sont esclaves du livre lorsqu'ils le suivent servilement. Avec cet usage, le meilleur livre devient un danger entre les mains d'une institutrice inhabile. C'est ce qui arrive:
a) Quand la maîtresse se croit tenue de l'enseigner dans l'ordre même où il se déroule, page par page, paragraphe par paragraphe, sans rien omettre, sans rien changer.
L'institutrice doit se rappeler que le manuel n'est pas un cours de pédagogie pratique où chaque leçon est expliquée telle qu'elle devra l'être en classe. Il donne la matière sèche, condensée, et il suppose à l'institutrice les connaissances
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[Note infrapaginale] «L'enseignement doit être de la vie qui pénètre dans l'enfant.» R.P. Bainvel: Causeries pédagogiques.«Comme le coeur fait le foyer, le professeur fait l'école.» (Spalding). [197]
et le savoir-faire voulus pour l'enseigner avec intelligence. Elle ne commencera donc pas par enseigner la série de définitions qui ouvre certains manuels de géographie, et autres; ni les règles générales qui commencent un chapitre, sans apporter d'abord des exemples.
En 1re ann ée, les enfants n'ont guère besoin d'autres livres que du livre de lecture1. Toutes les autres branches s'enseignent par l'intuition, des récits, des causeries, le travail au tableau noir. L'institutrice doit en effet donner un enseignement concentrique qui s'élargit d'une année à l'autre, elle doit jeter à l'avance, dans l'esprit des enfants, des idées qui les initient à des connaissances dont ils ne verront que plus tard le développement: rares sont les manuels qui peuvent se conformer à ce genre d'enseignement. Il ne serait par ailleurs d'aucune utilité de mettre des manuels entre les mains d'enfants incapables de lire couramment.
b) On est encore esclave du livre lorsqu'on se borne au par coeur, au mot à mot, sans s'occuper de se rendre compte si le sens est bien compris (7ème principe).
c) Enfin, on est esclave du livre lorsqu'on s'en tient aveuglément au formalisme et au mécanisme des définitions, règles et classifications qui s'adressent à la mémoire, plutôt que de faire un travail d'idées qui cultive l'intelligence. C'est la science livresque. Les exemples en sont nombreux en grammaire: ils le sont surtout en analyse logique où l'on apprend à l'élève à mettre une étiquette sur chaque proposition: juxtaposée, coordonnée, subordonnée directe ou indirecte..., sans s'occuper suffisamment de faire saisir les rapports qu'ont entre elles les idées exprimées par ces propositions.
Nous ne viendrions pas ouvrir ici une polémique; mais insistant fortement auprès des institutrices pour qu'elles donnent un enseignement qui s'adresse à l'intelligence des élèves, nous ne pouvons nous empêcher de les mettre en garde contre ce formalisme dans lequel tombent quelquefois même des gens avertis. Pourquoi par exemple, apprendre aux enfants qu'ion connaît un verbe quand on peut mettre devant le mot un des pronoms, je, tu, il, nous... N'est-ce pas substituer la mémoire à l'intelligence , le mécanisme, au travail de la raison? Autant voudrait [sic] dire qu'on reconnaît un nom pluriel quand il est terminé par un s. De quelle utilité peut-il être à une jeune personne de savoir qu'une proposition est complétive parce qu'elle commence par «qui» ou par «que», ou déterminative parce qu'on ne peut la retrancher, qu'elle est coordonnée parce qu'elle est unie à la précédente par «et»? N'est-ce pas exclure l'idée du travail d'analyse pour en faire un exercice purement routinier et machinal, et apprendre aux élèves à se
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[Note infrapaginale] Des cahiers de calcul, d'histoire, de géographie, avec pages à colorier, sont maintenant en usage pour les tout-petits. [198]payer de mots? L'analyse devient ainsi un exercice qui se suffit à lui-même au lieu d'être un moyen d'apprendre à penser juste et à lier ses pensées pour les exprimer convenablement; elle escamote son nom de «logique».
De même dans la grammaire, on commence par faire apprendre que "les pronoms personnels sont ceux qui prennent la place du nom en désignant la personne. Puis on donne comme application les séries: je, me, moi,... il, le se, soi... Alors arrive cette phrase: «Il se trouve des difficultés insurmontables dans cette affaire». L'enfant analysera pour déclarer sans broncher que «il» est un pronom personnel, aussi bien que «se», et que «il», qui ne représente ni personne ni chose, se trouve lui-même, «se», autre pronom personnel (!), étant le complément direct de trouve. Nous aimons mieux ne rien dire de l'état d'âme de nos élèves qui croient sincèrement qu'ils emploient une forme illogique en disant: je me moque, et que pour être logique, il faut dire: je suis moquant moi. Et que penser des élèves qui, sachant qu'une proposition est l'énoncé d'un jugement, et ayant appris par ailleurs en analyse logique (?) qu'il n'y a pas de proposition là où il n'y a pas de verbe à un mode personnel, trouvent que ce vers de Victor Hugo est dépourvu de jugements:
«Sainte-Hélène! leçon! chute! exemple! agonie!»
Epargnons à nos élèves les règles mécaniques, et apprenons-leur à coordonner leurs pensées personnelles, à découvrir les pensées des autres par une véritable analyse logique, et à s'exprimer correctement, dussent-ils absorber quelques nomenclatures de moins. L'institutrice doit connaître sans doute ces formules et ces classifications, pour aider son travail; mais elle n'en doit pas être l'esclave: il faut rompre l'écorce pour en livrer la substance." (p. 296-299).
- xxx. "Un don de manuels de la Commission scolaire de Québec à Maillardville", Le soleil, 20 nov. 1952, p. 17.
"La Commission scolaire de Québec vient de faire don de treize cents manuels de classe aux écoles canadiennes-françaises de Maillardville. Cet envoi comprend des grammaires françaises, des cathéchismes [sic], des géographies, des arithmétiques et des histoires du Canada.
Les RR Soeurs du Bon Pasteur, à la demande de la Commission scolaire, ont classifié ces manuels et les ont mis en caisses. Le conseil de la vie française en Amérique a payé les frais d'expédition, soit un peu plus de cent dollars. Il s'agit de manuels qui sont pratiquement à l'état de neuf.
Le Conseil de la vie française en Amérique vient aussi de voter un montant de mille dollars pour aider à défrayer les salaires des professeurs dans les écoles canadiennes-françaises de Maillardville. Ceux-ci sont au nombre d'une quinzaine, à part les religieuses.
Les salaires de ces instituteurs représentent une dépense de trente mille dollars par année ou cent cinquante mensualités de deux cents dollars chacune. On sait que nos frères de Maillardville doivent pourvoir seuls à l'entretien de leurs écoles, sans compter qu'ils sont tenus de contribuer, comme leurs concitoyens de langue anglaise, à l'entretien des écoles municipales sans pouvoir rien espérer en retour de ces contributions.
Aussi le Conseil de la vie française invite-t-il nos groupements à se cotiser pour souscrire une ou deux mensualités aux écoles canadiennes-françaises de Maillardville. On peut adresser ses contributions au Conseil de la vie française, université Laval, Québec. Le secrétariat fera parvenir à nos compatriotes de Maillardville l'argent reçu."
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17-05-2016
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