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Sources imprimées

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1946

xxx. Rapport du Comité des Manuels d'Histoire du Canada. S.l., La société canadienne d'éducation, 1946. 34 p.

"On peut se procurer des exemplaires de ce rapport, ainsi que la version anglaise, en s'adressant à la Canadian Education Association, 677 Dundas St. W., Toronto 2B, Ont.

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Un document de portée nationale

Voici le rapport du Comité des manuels d'histoire du Canada présenté au vingt-deuxième congrès de la Société canadienne d'éducation, en octobre 1944, par le président du Comité, Monsieur l'abbé Arthur Maheux. L'appendice contient un programme d'histoire pour les écoles canadiennes, et des observations relatives à ce programme soumis par des professeurs, à la demande des directeurs de la Société. Nous soulignons trois des principales recommandations du Comité:

(1) Que les départements de l'instruction publique de chaque province examinent si leurs programmes scolaires en histoire, et en études sociales présentent adéquatement l'histoire du Canada et qu'ils étudient à cet égard le programme d'histoire du Canada suggéré par le Comité dans la deuxième partie du rapport et dans l'appendice

(2) Que les auteurs et éditeurs de manuels d'histoire du Canada veuillent bien étudier avec soin les recommandations exposées ci-après (section III B), dans le dessein d'assurer à tous les élèves des écoles canadiennes l'accès facile aux manuels d'histoire qui mettent en valeur l'héritage commun aux divers groupes de la nation canadienne, aux manuels qui exposent suffisamment les progrès sociaux et culturels de notre peuple, et qui font bien comprendre le Canada, son développe-ment, ses relations avec le reste du monde, aux manuels qui présentent de façon constructive la formation de la nation canadienne et qui élargissent les horizons et les intérêts des jeunes citoyens canadiens.

(3) Que les départements provinciaux de l'instruction publique accordent plus d'attention à l'enseignement de l'histoire en général et au problème de l'accord entre les groupes canadiens. et qu'à ces fins ils mettent à la disposition des élèves un grand nombre de livres traitant de l'histoire du Canada, et en particulier les manuels autorisés dans les diverses provinces canadiennes, à titre de lectures supplémentaires, quitte à les traduire si nécessaire; qu'ils veuillent bien étudier les procédés particuliers, contenus dans la section IV du présent rapport, visant à favoriser les lectures supplémentaires et à assurer la réalisation des fins les plus essentielles de l'enseignement de l'histoire.

La société canadienne d'éducation

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RAPPORT DU COMITÉ DES MANUELS D'HISTOIRE DU CANADA

- I -

I N T R 0 D U C T I 0 N

Il y a lieu de croire qu'à l'avenir l'éducation favorisera davantage l'entente entre les peuples. Ainsi on a déjà pris des mesures pour que les nations des deux Amériques se comprennent et se connaissent mieux. Au début de 1944, l'American Council on Education terminait une enquête de deux ans sur la façon dont les manuels en usage dans les écoles américaines traitaient des relations entre les Etats-Unis et l'Amérique latine. En mai 1944, un comité d'éducateurs des Etats-Unis et du Canada entreprenaient [sic] une étude semblable pour les manuels de leur pays. Il est donc conforme aux tendances actuelles, et surtout il est d'intérêt immédiat pour tous les Canadiens, d'examiner ce qu'on enseigne dans les neuf provinces du Canada, dans le dessein de resserrer les liens de notre propre unité nationale.

Dans ce domaine, l'enseignement de l'histoire est un facteur de première importance. Comme il se prête à l'examen plus facilement que les maîtres eux-mêmes, il convenait de commencer par une étude des manuels d'histoire du Canada.

En 1943, M. Charles Bilodeau, officier du Département de l'instruction publique, à Québec, fit une étude des manuels autorisés dans les écoles publiques des diverses provinces canadiennes. En résumé, M. Bilodeau trouva que les manuels en langue française ne rendaient pas justice à la part prise par les Canadiens anglais au progrès du pays, et que d'autre part les manuels en langue anglaise présentaient une lacune semblable concernant la contribution des Canadiens français. Ce mémoire de M. Bilodeau fut le point de départ de la formation de notre Comité.

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Formation du Comité

Le Comité d'étude des manuels d'histoire du Canada fut créé par l'Association d'éducation du Canada et de Terreneuve (maintenant la Société Canadienne d'éducation), à la suite d'une résolution

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adoptée au congrès de cette association tenu à Québec en 1943. Voici le texte de cette résolution:

«(A) Les directeurs de l'A.E.C.T., désireux de promouvoir l'entente nationale, étudieront les moyens d'assurer une plus grande harmonie d'opinions dans l'enseignement de l'histoire nationale, des études sociales et de l'histoire générale, et les moyens de faire passer en pratique les propositions contenues dans le rapport fait par l'A.E.C.T., il y a deux ans, sur les manuels d'études sociales.»

«(B) Les directeurs formeront un Comité spécial mixte pour étudier les manuels d'histoire nationale, en vue d'amener une meilleure entente entre les deux principaux groupes de la nation canadienne.»

Le Comité exécutif de l'A. E. C. T. désigna les personnes suivantes comme membres du Comité:

M. l'abbé Arthur Maheux, Université Laval, président;
M. Charles Bilodeau, Département de l'instruction publique, Québec;
M. E. L. Daniher, Ontario College of Education, Toronto;
M. Jean-Jacques Lefebvre, secrétaire de la Société historique de Montréal;
M. A. M. Lower, professeur d'histoire, United College, Winnipeg;
M. R. M. Saunders, professeur d'histoire, Université de Toronto.

Le secrétaire-trésorier de l'A.E.C.T. assuma la charge de secrétaire du Comité.

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Le travail du Comité

Le Comité se réunit deux fois en 1944 à Montréal, les 29 et 30 janvier, et les 29 et 30 mai. L'Association avait mis à la disposition du Comité la liste de tous les manuels d'histoire autorisés par les Départements d'éducation, ainsi que des exemplaires de ces ouvrages (fournis gratuitement par les éditeurs ou obtenus à prix réduits), le programme d'études de chaque province et un tableau comparatif de ces divers programmes préparé par le secrétaire de l'A.E.C.T. Les membres du Comité eurent aussi l'avantage de consulter un rapport manuscrit sur les manuels d'histoire préparé par un Comité de l'A.E.C.T., trois ans plus tôt, enfin le rapport de M. Bilodeau, ci-dessus mentionné.

Dès le début des discussions, le Comité jugea utile d'établir un programme d'histoire pour chaque degré, programme que les provinces pourraient considérer comme modèle ou comme mesure pour comparer leur propre programme. La raison de cette initiative est évidente: un manuel ne saurait présenter tous les faits principaux de l'histoire nationale que si le programme même du cours est complet;

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d'où la deuxième partie du rapport et l'appendice qui la complète.

Dans l'étude des manuels eux-mêmes, le mémoire de M. Bilodeau fut très utile au Comité. Quoique chaque membre pût [sic] examiner la plupart des manuels, il fut impossible au Comité, comme tel, de faire l'analyse complète de chacun. Toutefois, les membres étudièrent avec soin le récent manuel du Dr George-W. Brown, «Building the Canadian Nation», publié par Dent. Le Comité a noté avec plaisir l'effort de l'auteur pour présenter de façon constructive les progrès de la nation. La partie III B du présent rapport traite des manuels d'histoire du Canada approuvés pour les écoles publiques.

La discussion porta ensuite sur les points d'histoire sujets à controverses ou à des vues opposées entre les Canadiens de l'une et de l'autre langue. Le président du Comité rédigea alors une liste des «Points controversés en histoire du Canada», et un projet de lettre à adresser à des historiens de l'une et de l'autre langue, pour obtenir leur avis sur la façon de présenter ces points dans les manuels d'histoire. Pour mener cette enquête, on désigna deux secrétaires, un de chaque langue; la lettre fut envoyée à environ soixante-cinq historiens, sur papier à en-tête bilingue, portant le nom du Comité et celui de l'Association. Cependant, comme on verra plus loin, des difficultés se présentèrent. Plus tard, on résolut de mettre l'accent sur ce que les deux groupes ont en commun plutôt que sur ce qui les divise. C'est ce qu'on verra dans la partie III B, du présent rapport, laquelle contient des recommandations sur la façon de rédiger et de choisir les manuels d'histoire nationale.

Dans les premières réunions du Comité, on s'accorda à penser que l'enseignement de l'histoire, soit en général, soit comme moyen de promouvoir l'unité nationale, dépend de la qualité des méthodes d'enseignement, et aussi de l'emploi par les élèves non seulement d'un bon manuel, mais de plusieurs ouvrages historiques. La quatrième partie du présent rapport contient des recommandations à ce sujet.

Les membres du Comité ont poursuivi leur travail soit isolément soit en commun, dans les périodes qui ont séparé les séances, au cours de la deuxième séance, puis dans l'intervalle qui s'est écoulé entre la deuxième séance et la présentation du rapport.

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Difficultés

Chercher à créer l'entente dans un domaine où les sentiments s'opposent fortement devait susciter des obstacles, que le Comité

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n'a pas manqué de rencontrer. A l'intérieur du Comité, l'entente fut parfaite entre les membres, mais il fallait beaucoup de tact pour ne pas provoquer de réactions fâcheuses ou pour ne pas subir la crainte de telles réactions au dehors.

Dès que parut la nouvelle que le Comité se mettait à l'oeuvre, les périodiques d'une certaine presse publièrent nombre d'articles de reportage ou de rédaction, qui visaient à discréditer le projet. Quelques rédacteurs poussèrent l'ignorance jusqu'à penser que le Comité avait pour unique fonction de forcer toutes les écoles de toutes les provinces à adopter un manuel unique d'histoire nationale; de là à redouter l'intrusion fédérale dans le domaine provincial, il n'y avait qu'un pas.

Aussitôt que furent prêtes les lettres, adressées à des historiens, sur «certains points controversés», on eut l'ennui de voir le membre, qui avait accepté d'être le secrétaire de la [sic] langue française, offrir sa démission. Il fallut attendre un mois avant de nommer un autre secrétaire français et d'envoyer les lettres. A ces lettres, il n'y eut pas autant de réponses qu'on avait espéré, parce qu'il restait peu de temps pour répondre et pour d'autres raisons aussi: excès d'ouvrage, absence de recherches historiques sur plusieurs des problèmes en question, objection à souligner les points controversés, et même la crainte que la lettre ne fut qu'un piège tendu aux imprudents pour en obtenir l'approbation d'opinions inacceptables.

Les membres du Comité croient qu'il importe à tous ceux qui souhaitent une meilleure entente nationale, y compris ceux qui se conformeront aux conseils consignés en ce rapport, de connaître ces difficultés et particulièrement la crainte, chez les Canadiens de langue française, que les Canadiens de langue anglaise n'usent des organismes fédéraux pour gêner le développement de la culture chez les Canadiens-français.

Ces craintes, sans doute, n'ont pas raison d'être; toutefois il importe, dans les circonstances, de fournir de nouvelles preuves qu'elles ne sont pas fondées. A cet effet, le Comité tient à insérer dans son rapport une citation tirée d'une publication récente de l'Association d'éducation du Canada et de Terreneuve, laquelle est l'instigatrice de la présente étude. Cette publication est le rapport même du Comité d'enquête de la dite Association; on y lit, à la page huit:

«Le Comité (d'enquête) dans l'accomplissement de sa tâche reconnaît la validité de la clause constitutionnelle qui s'impose à quiconque étudie le problème de l'instruction au Canada, à savoir que le contrôle de l'instruction appartient aux provinces. Le Comité a

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constaté la crainte, très répandue, que ce contrôle ne soit diminué, et il accepte de tout coeur le principe qu'il faut appuyer fortement l'autorité provinciale. Au cours de l'enquête, le Comité acquit la conviction que le maintien de l'autonomie provinciale n'est pas du tout incompatible avec des mesures de progrès d'ordre national».

Le Comité d'étude des manuels d'histoire du Canada souscrit sans réserve à ce texte. Les recommandations de ce Comité ont pour but, non pas de restreindre les progrès culturels d'un groupe canadien quelconque, mais, au contraire, d'augment-er la connaissance et la compréhension, à travers tout le pays, de l'héritage si riche et si varié qui doit faire la fierté de tous les Canadiens.

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- II -

PROGRAMME D'HISTOIRE SUGGÉRÉ POUR LES

ÉCOLES DU CANADA

Les meilleurs manuels ont peu de valeur si le programme d'études scolaires n'est pas compréhensif. A l'heure actuelle, on constate, dans les programmes officiels des diverses provinces, de grandes différences en ce qui concerne l'histoire et les études sociales; différences dans le nombre total d'heures accordées à l'histoire, différences plus grandes dans le nombre d'heures attribuées à l'histoire du Canada, différences encore plus marquées dans l'importance donnée aux diverses périodes et aux divers aspects de l'histoire nationale.

En conséquence, notre Comité n'hésite pas à offrir des suggestions sur l'ensemble du cours d'histoire, même si son rapport concerne d'abord les seuls manuels. Il se trouve dans la situation de Socrate, qui, voulant définir le mot «justice», crut nécessaire de décrire toute la structure de l'État.

Nous donnons, ci-après, un résumé du programme d'histoire proposé; l'appendice offre les détails. Pourquoi dépasser le domaine de l'histoire du Canada? C'est que le programme, en cette matière, ne se peut bien comprendre que si on l'intègre dans un cadre plus vaste, celui de l'histoire universelle.

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Programme d'histoire

1re - 4e années:	Le foyer, l'école, la localité, le milieu.
5e - 6e "	Mouvement vers l'ouest de la civilisation occidentale (l'Europe, fonds de scène pour l'histoire du Canada, depuis les découver-tes et les premières explorations).
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7e année	Histoire du Canada.
8e "	Le Canada et ses problèmes actuels (depuis 1919).
9e "	Histoire de France, d'Angleterre et des États-Unis, (comme préparation au cours d'histoire de la 10e année).
10e "	Histoire du Canada, avec détails sur chaque région du pays, par rapport à l'ensemble du pays.
11e "	Histoire moderne du monde.
12e "	Le Canada et les problèmes internationaux.
13e "	Histoire ancienne et du moyen âge (cours du genre plus académique pour ceux, peu nombreux, qui incluent l'histoire dans leur programme).

Le Comité ne va pas jusqu'à proposer à tous les Départements provinciaux de l'instruction publique d'adopter ce programme intégralement; cependant il estime que tous les ministères pourraient avec avantage en suivre les grandes lignes de façon à offrir un programme complet, équilibré, logique, donnant attention aux problèmes du monde actuel.

Le Comité, dans la rédaction détaillée du programme (voir l'appendice) a tenu à inclure les rubriques qui permettent d'introduire l'exposé des questions spéciales à telle province. On comprend que les sujets qui déplaisent à une province pourront être ou omis ou traités en raccourci; mais, même en ce cas, il y aurait avantage à retenir au moins la charpente d'ensemble. Par exemple, le Québec ne tiendrait peut-être pas à une étude détaillée de la Réforme protestante, et l'Ontario aimerait probablement qu'on insiste sur le lien britannique, mais en somme on arriverait à présenter à tous les élèves un ensemble de faits, ce qui fait défaut aujourd'hui.

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- III -

RÉDACTION ET CHOIX DE MANUELS

EN HISTOIRE DU CANADA

A. Les manuels actuels d'histoire du Canada

Dans l'enseignement et dans l'étude de l'histoire, le manuel est le facteur le plus important. Il expose quels faits enseigner et comment les enseigner. S'il est bien composé, juste, complet, à la portée des élèves, il favorisera notablement l'acquisition des connaissances

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historiques. Instituteurs et élèves lui font confiance; d'autre part, ils ne sont guère en mesure de combler ses lacunes.

Les manuels d'histoire du Canada actuellement approuvés pour les écoles primaires et secondaires sont de valeur inégale. Il y en a d'excellents et de médiocres. Parmi ceux des écoles élémentaires, surtout les moins récents, certains ne tiennent pas compte de la psychologie enfantine. Leur style est sans attraits pour de jeunes lecteurs; ils donnent trop de place aux événements politiques, qui dépassent les capacités des jeunes enfants. Les dernières années du cours primaire correspondent chez les enfants à l'âge du culte des héros, mais les manuels ne tirent pas avantage de cette disposition.

Une grave déficience des manuels du cours secondaire est qu'ils négligent d'expliquer le sens de la vie en démocratie. Les citoyens d'une démocratie possèdent des devoirs et des droits. En décrivant le développement du gouvernement démocratique, l'historien doit expliquer la portée nationale de ces privilèges et de ces obligations pour le bon fonctionnement d'un État démocratique. Trop de manuels négligent les principes de la démocratie ou les prennent pour acquis.

Un autre trait des manuels d'histoire nationale - trait sur lequel les membres du Comité ont porté particulièrement leur attention - c'est la différence du contenu entre les manuels de langue française et de langue anglaise. En général, les premiers escamotent l'histoire des provinces anglaises, tandis que les seconds glissent trop rapidement sur les événements et les personnages importants de l'histoire des Canadiens de langue française, ou bien la traitent trop brièvement, que ce soit avant ou après la Cession, par exemple les exploits de Madeleine de Verchères, de Dollard, de d'Iberville, les premiers explorateurs français, les batailles de Carillon, de Ste- Foy, de Châteauguay, les luttes politiques des Canadiens français, et leur rôle dans l'élaboration de la Confédération. Aucun manuel ne mentionne les droits constitu-tionnels de la langue française; la question des écoles y est à peine effleurée. Par contre, les manuels en langue française font trop brève mention de la Compagnie de la Baie d'Hudson, des explorateurs anglais, des loyalistes, des progrès économiques du pays, de l'histoire des provinces autres que Québec. Il va sans dire que les relations entre le Canada et la Grande-Bretagne sont bien différemment traitées dans les deux séries de manuels. Selon qu'il lirait l'une ou l'autre série, un étranger se formerait une idée très différente de l'histoire du Canada.

On ne peut connaître avec précision l'effet de telles omissions et d'un tel traitement sur les relations entre Canadiens, mais c'est

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une opinion généralement acceptée qu'un enseignement défectueux de l'histoire mène aux préjugés et même à l'antipathie. En ce cas, les défauts des manuels ont contribué à une telle situation. Il faut prendre tous les moyens de donner un enseignement historique complet, et on ne devrait mettre entre les mains des élèves canadiens, à l'avenir, que des manuels exposant les principaux faits et adaptés à la psychologie des jeunes. C'est pendant la jeunesse que se créent des attitudes de pensée et il est sûr que les manuels ont leur part dans la formation des attitudes.

Inutile d'ajouter qu'un manuel qui satisfait aux exigences exposées ci-dessus n'aura sa pleine efficacité que s'il répond aux règles de la pédagogie. Les manuels doivent recourir à tous les procédés pédagogiques: cartes, graphiques, résumés, questions, problèmes, projets, bibliographies, etc.

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B. Recommandations

(1) Les auteurs de manuels et les maîtres doivent insister sur ce que les Canadiens possèdent en commun, sur les étapes dans l'édification de la nation canadienne, principalement sur la manière dont on a résolu les difficultés et les conflits. D'autre part, les sujets à controverse ne doivent pas être évités, surtout si de tels événements ou problèmes affectent les relations entre Canadiens de l'une et de l'autre langue; en ce cas, il faut exposer ces points litigieux de façon constructive; et partout, évidemment, la vérité doit être respectée.

(2) Si l'on veut favoriser, par des vues communes, le progrès du Canada, il faudra insister plus qu'auparavant sur l'aspect social et culturel de notre histoire, par exemple, sur les méthodes d'agriculture, les arts domestiques, la naissance des industries, l'organisation des paroisses et des villages, les formes de vie sociale, les amusements, les résultats de l'urbanisation, les débuts et les progrès de la littérature, de la peinture, de la musique et des autres arts. Quant aux opinions politiques et aux questions économiques, il convient d'en donner un exposé aussi complet que possible, mais sous forme analytique et descriptive; cela est vrai surtout des problèmes créés par la différence de religion; on en tiendra compte principalement dans la mesure où cette différence affecte les divers types d'organisation sociale, de vie en commun, d'expression littéraire et artistique. En ce cas, il faudrait réduire d'autant l'espace consacré aux guerres, aux événements politiques et autres de ce genre.

(3) Dans la composition des manuels et dans l'enseignement de l'histoire nationale, on accordera plus d'attention à la situation

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générale du monde, puisque l'intelligence de maint problème de croissance, au Canada, dépend de cette situation; ainsi, les guerres entre la France et l'Angleterre pendant la période coloniale.

(4) Tous les manuels d'histoire nationale des provinces devraient contenir la même substance en matière de faits historiques, à savoir les événements, les décisions, les personnes, les questions sociales, culturelles, politiques, qui ont contribué à faire du Canada une nation.

(5) La Société Canadienne d'éducation ferait bien d'établir un Comité permanent qui aurait pour fonction d'exprimer son avis sur les manuscrits examinés, sur les projets de manuels d'histoire nationale, ainsi que de fournir aux auteurs et éditeurs de manuels les conseils demandés. Le Comité actuel, ou un semblable, pourrait devenir ce Comité permanent.

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- IV -

DISTRIBUTION ET UTILISATION DES MANUELS

D'HISTOIRE NATIONALE

Deux points principaux méritent explication, en ce qui concerne l'usage de l'histoire nationale pour raffermir l'unité nationale.

D'abord, éviter les assertions choquantes et les explications tendancieuses; cela est absolument inutile à l'intelligence des faits historiques. Sur ce point, on lira les recommandations de notre Comité dans la troisième partie de ce rapport.

Ensuite, il faut assurer aux légitimes réclamations des diverses provinces leur juste part. Dans chaque province, les écoliers ont droit de connaître l'histoire de leur province. Le Comité a tenu compte de ce besoin dans la deuxième partie de son rapport. «Programme d'histoire». La difficulté, c'est de garder l'équilibre entre deux attachements légitimes, envers la province et envers le pays; ces sentiments ne sont pas opposés l'un à l'autre; ils se complètent et se renforcent mutuellement. Comment arriver à cet équilibre en ce qui concerne les manuels?

Il dépend évidemment des Départements d'Instruction publique de voir à ce que les manuels en usage mettent en bonne lumière le point de vue national, tout en accordant à l'histoire locale l'importance voulue.

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Pour parer à un excès possible de provincialisme, et cela est encore plus important, nous recommandons avec instance que tout Département de l'Instruction publique fasse place, à côté de ses propres manuels, à ceux des autres provinces, et, au besoin, les fasse traduire. Viser à une entente parfaite entre nos groupes, si différents par nature et par intérêts, c'est peut-être une chimère, mais on peut sûrement atteindre une raisonnable mesure d'entente. Dans chacune de nos provinces, les écoles devraient être des agents de la bonne entente, et, pour exercer cette fonction, rien de plus pratique que la lecture des manuels des autres provinces.

De l'avis du Comité, les Départements de l'Instruction publique ont, en matière de livres, un autre devoir à accomplir, savoir: celui de faire naître chez tous les écoliers le goût de la lecture. Il faut non seulement poursuivre, mais encore accroître nos efforts pour faire pénétrer dans les écoles de bons ouvrages historiques.

Le Comité pense que la pratique, bonne en soi, des ministères d'offrir aux commissions scolaires des subventions pour achat de livres est insuffisante. Il faut aller plus loin et s'assurer que les commissions enrichissent réellement les bibliothè-ques scolaires. Il propose, à titre d'exemples, les moyens suivants:

(1) Fournir des listes détaillées d'ouvrages de consultation, ainsi :

a) Dictionnaires, atlas, encyclopédies, etc.;
b) Manuels correspondant au programme;
c) Ouvrages spéciaux: biographies, etc.;
d) Textes originaux, romans, ouvrages supplémentaires, etc.

(2) Au titre de chacun des ouvrages, ajouter une note expliquant le contenu du livre et son utilité pour le cours.

(3) Porter les subventions pour achats de livres au plus haut niveau compatible avec les revenus locaux.

(4) Maintenir une publicité constants auprès des instituteurs, de s inspecteurs, des commissaires, pour accroître l'usage de livres supplémentaires.

(5) Adopter la pratique d'envoyer aux commissions scolaires, pour examen, des livres bien choisis, expliqués par des notes sur leur contenu et sur la meilleure façon de les utiliser.

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(6) Il faudrait voir de plus à libérer les instituteurs de la tâche ingrate que constituent les examens officiels en histoire, afin qu'ils puissent librement insister sur ce qui a une importance réelle dans l'étude de l'histoire.

Ces moyens, sans doute, ne résoudront pas tous les problèmes, mais le Comité croit fermement que leur emploi transformera l'enseignement de l'histoire en un facteur d'entente nationale plus puissant qu'il fut dans le passé.

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APPENDICE

DÉTAIL DU PROGRAMME D'HISTOIRE SUGGÉRÉ

POUR LES ÉCOLES DU CANADA

1ère à 4e année

Le foyer, le milieu, la localité

Le Comité ne saurait entrer ici dans le menu détail, mais il croit qu'on peut dresser un beau programme en prenant comme base ceux qui sont déjà en usage. Il peut recommander que pendant les quatre premières années, l'on inculque les notions fondamentales sur les groupes sociaux où l'enfant évolue: la famille, l'école, l'église; ou sur les rapports du foyer avec le milieu, par exempte, les chemins, les rues, les principaux édifices, etc. On pourrait y ajouter les esquisses biographiques; même pousser jusqu'à l'idée de patrie, de terre natale.

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5e et 6e années

Mouvement vers l'ouest de la civilisation occidentale

Il s'agit ici de rapprocher l'histoire nationale de son fonds européen depuis les découvertes et les premières explorations.

1. LA NOTION DU TEMPS. Pour les petits, c'est une notice difficile à saisir. On peut y parvenir par des questions: Quel est le moment le plus éloigné que vous puissiez vous rappeler? Et votre père? quels sont ses plus anciens souvenirs? Quand votre grand-père a-t-il été un petit garçon? Par diverses questions, on peut ainsi ai- der l'enfant à imaginer la notion du temps.

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2. AVANT LA DÉCOUVERTE DU CONTINENT. La plupart des enfants savent quelque chose des Indiens. C'est un bon point de départ pour l'étude de la civilisation occidentale; il fait toucher du doigt nos origines non-américaines.

3. LE MONDE NON-AMÉRICAIN. On trouve presque partout en Canada des enfants nés de parents émigrés au Canada; c'est peut-être un bon point de départ.

4. LA NOTION DE CIVILISATION. Ici encore l'Indien, avec son wigwam, etc., fournit le point de départ.

5. LA CIVILISATION OCCIDENTALE. Montrer le contraste avec les autres civilisations, par exemple celles de Proche-Orient ou de I'Extrême-Orient. Montrer les traits essentiels de la civilisation occidentale, l'Église, l'État, la condition des femmes, l'idée de liberté, puis les facteurs matériels de notre civilisation.

6. LE CARACTÈRE EUROPÉEN DE LA CIVILISATION OCCIDENTALE.

(a) L'église chrétienne fut le noyau de la civilisation occidentale; l'Église elle-même était en partie la prolongation de l'Empire romain. (b) Il fallut plusieurs siècles à cette civilisation pour prendre son caractère définitif. Plusieurs de ces siècles furent remplis de dissensions, comme l'époque actuelle.

7. LES BARBARES DE GERMANIE. Effondrement de la civilisation il y a environ 1500 ans.

8. L'ORDRE DANS LE DÉSORDRE. Commencement de l'ère féodale.

9. CROISSANCE DE L'UNITÉ. Étude de l'Empire et de la Papauté; de la civilisation médiévale, ses écoles, ses universités, son architecture (les cathédrales); de la chevalerie; des villes du moyen âge; du commerce.

10. NAISSANCE DE LA «NATION-ÉTAT».

11.EXPANSION DE LA CIVILISATION OCCIDENTALE.

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vaste échelle. Contribution des Croisades à la géographie, au com-merce, à la science, à la littérature, au progrès en général.

(b) Vieux souvenirs de l'Orient: routes terrestres; marchandises; soieries, épices, etc.; les Polos.

(d) Expansion à travers l'Atlantique: le Portugal et les îles à l'ouest; rivalités; commencements d'explorations.

(e) Opinions sur la forme de la terre: ronde ou plate? Routes possibles pour le commerce et l'exploration.

(f) Moyens techniques qu'avait l'Europe à la veille des découvertes: vêtements, cuisine, l'art de faire du feu, métaux, armes; outils; boussole; et surtout le navire, remarquable réalisation technique et base de toutes les découvertes.

(g) Moyens intellectuels et culturels: écriture; imprimerie; chiffres arabes; débuts de la science moderne.

12. LES GRANDES DÉCOUVERTES. Récits des précurseurs de Colomb (Scandinaves, de Gama, etc.) ; Colomb et ses succès; ses successeurs (surtout Magellan) et la conquête espagnole; successeur au nord: Cabot.

13. LES EUROPÉENS SE FAMILIARISENT AVEC LES CÔTES DE L'AMÉRIQUE DU NORD. Étude de la période de 1500 à 1600: la morue, stimulant du commerce; Cartier et Roberval; explorateurs et découvreurs anglais: Frobisher, Hawkins, Drake, etc., Raleigh en Virginie.

Cette étude permettra de répondre à la question suivante: Pourquoi les deux peuples européens, les Français et les Anglais, prennent-ils en Amérique du Nord les positions qu'ils occupent encore aujourd'hui, les Anglais au Sud et les Français au Nord?

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7e ANNÉE

HISTOIRE DU CANADA

1. PORTES D'ACCÈS DU CONTINENT. Le St-Laurent, la rivière d'Hudson, la baie d'Hudson, le fleuve Mississipi. Relations géographiques

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de ces régions. Dessin général du continent; divisions topographiques; la barrière des Appalaches; le bouclier canadien; les plaines de la côte de l'Atlantique; la plaine continentale intérieure, la zone forestière.

2. FONDATION DE LA NOUVELLE-FRANCE. Champlain, l'Acadie et Québec; travaux des missionnaires; commerce des fourrures; Maisonneuve et Montréal.

3. EXPLORATION, TRAITE, MISSIONS OUVRENT LE CONTINENT. Champlain et les Grands Lacs; missions huronnes; au delà, des Grands Lacs; Radisson et des Groseilliers; la vallée du Mississipi; Marquette, Joliette, La Salle, etc.

4. LA COLONIE DE NOUVELLE-FRANCE. La colonie devient une province de France; le grand intendant Talon et sa politique; le grand gouverneur Frontenac; Mgr de Laval et l'Église canadienne; la venue des colons; origine, nombre, traits caractéristiques, etc; comment se fait la concession des terres: tenure seigneuriale, travaux, vie sociale, et comment s'est constituée la communauté canadienne.

5. LA NOUVELLE-FRANCE AU 18e SIÈCLE. La France et l'Angleterre en guerre; la prospérité sous Hocquart; la région au delà des Grands Lacs; La Vérendrye; dernier chapître [sic] du grand duel, 1744-1763; les «Canadiens» à la fin de cette période.

6. LA CONQUÊTE ANGLAISE. Caractère général; situation des "Canadiens" dans I'Empire britannique; période confuse, 1763- 1774.

7. L'HORIZON S'ÉCLAIRCIT. L'Acte de Québec, charte des Canadiens français.

8. LA RÉVOLUTION AMÉRICAINE. Les loyalistes; Québec; autres colonies.

9. LA CONSTITUTION DE 1791 DONNE AUX DEUX CANADAS LA LOI D'ANGLETERRE. Nature de cette loi et les institutions britanniques qu'elle implique.

10. LA GUERRE DE 1812.

11. COLONISATION, IMMIGRATION, TENURE. Commerce du bois; construction de navires.

12. DIFFICULTÉS. Le «Family Compact», la «Clique du Château»;

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l'église anglicane. (Appuyer sur la situation inévitable d'un pays nouveau: manque d'hommes instruits, chances qu'ont les cliques de se former, absence générale du sens des responsabilités, accaparement des terres.) Traiter de la situation en Nou-velle-Écosse et du conflit des groupes nationaux.

13. LES RÉVOLTES. Papineau, Mackenzie; Durham.

14. NAISSANCE DE LA RESPONSABILITÉ MINISTÉRIELLE. Compromis, puis collaboration entre les groupes nationaux; Baldwin et Lafontaine; Howe en Nouvelle-Écosse.

15. LE CANADA EN 1850. Décrire les conditions sociales; vie économique; canaux et chemins de fer.

16. LA PROVINCE DU CANADA UNI. Macdonald et Cartier; la réciprocité.

17. LA CONFÉDÉRATION.

18. LE CANADA.

19. SIR JOHN MACDONALD ET LES PROBLÈMES DE SON ÉPOQUE. Problèmes économiques. Politiques nationales, et le Pacifique Canadien. Problèmes politiques: rébellions dans l'Ouest et Louis Riel. Problèmes constitutionnels, droits provinciaux.

20. SIR WILFRID LAURIER, PREMIER MINISTRE. Laurier, le grand conciliateur; Laurier et la question impériale; Laurier et les États-Unis (l'Alaska).

21. L'ÉVEIL DE L'OUEST. Chemins de fer; blé; colonisation; immigration; nouvelles provinces.

22. LE DERNIER MINISTÈRE DE LAURIER. La question navale; la réciprocité.

23. SIR ROBERT BORDEN ET LA GRANDE GUERRE. Causes et caractère de la guerre. Participation du Canada; dissensions entre Canadiens; la conduite constitutionnelle de Borden; le Canada devient nation; la paix, le Traité de Versailles; la Société des Nations.

24. LA PÉRIODE ENTRE LES DEUX GUERRES. MM. Meighen et King; réorganisation des partis sur des bases économiques; le cycle économique; prospérité et dépression.

[p. 16]

25. RELATIONS EXTÉRIEURES. Le Traité de Washington, Chanak, le Traité du flétan, Locarno; la Déclaration de Balfour; le Statut de Westminster; légations; l'abdication d'Édouard VIII et le problème de l'unité de la couronne.

26. LE CANADA ENTRE DANS LA SECONDE GUERRE MONDIALE. Il déclare lui-même son entrée dans la guerre; l'effort de guerre du Canada; efforts pour promouvoir l'unité nationale; le point de vue canadien sur les questions internationales.

27. LA NATION CANADIENNE ET LE PEUPLE CANADIEN. Difficultés et progrès; où en est la civilisation au Canada; le Canada; le Canada notre Patrie.

Tous s'accorderont sur l'ensemble de ce plan détaillé, mais le plus important peut-être est d'insister sur les vues générales suivantes:

(1) L'histoire du Canada vue comme exploration et exploitation du continent.

(2) La civilisation canadienne est le reflet de deux cultures, la française et l'anglaise.

(3) Les relationS entre les deux groupes sont le thème majeur de l'histoire nationale.

(4) Caractères de la vie économique du Canada: principaux produits, leur nature et leur apparition successive dans notre histoire; influence d'une métropole sur les régions qui en dépendent; métropolitanisme, relationS du centre avec l'hinterland; la colonie et la mère-patrie.

(5) Rapport entre l'histoire et la géographie du pays.

(6) La colonisation et l'histoire sociale en général, y compris la colonisa-tion au sens français, le système anglais de pionniers, l'immigration et les changements dans les caractéristiques sociales; croissance de la communauté, des villes; progrès de l'instruction et de la culture.

(7) Évolution constitutionnelle de la colonie vers l'autonomie; maintien des relationS avec le reste du monde britannique; contribution originale du Canada a la politique.

(8) Le Canada devenu nation; portée de ce fait pour l'individu; ses avantages et ses devoirs. Ici distinguer avec soin

[p. 17]

entre les nationalismes «pathologiques» d'Europe et le désir d'expression nationale, uni à la capacité d'action commune que le «nationalisme» signifie au Canada.

* * *

8e ANNÉE

Le Canada et ses problèmes actuels

1. CE QU'EST LE CANADA.

(b) Vie économique: production agricole, forestière, minière; industries naturelles et artificielles, principales régions industrielles et leurs caractéristi-ques. Programmes économiques; liberté des échanges.

N. B. Insister sur le trait principal de la production du Canada, c. à d. que la production dépasse les besoins du pays, parce que les ressources naturelles se prêtent bien à une exploitation économique à grande échelle.

(c) Population: nombre, croissance, traits, développement historique des principaux groupes; aspect culturel et religieux.

Ce sujet fournit une bonne occasion d'expliquer à l'élève, en dehors de tout préjugé, les groupes ethniques autres que le sien, et de lui inculquer la notion intelligente, et peut-être sympathique, des opinions et attitudes des autres personnes et groupes: cela seul vaudrait toute l'année de travail.

(d) Régions: explication plus détaillée des paragraphes (a) et (c) ci-dessus.

(e) Communications: «Le Canada dans la première moitié du XlXe siècle a été le produit de ses voies fluviales, et dans la seconde, le produit de ses voies ferrées».

(f) Le gouvernement: l'organisation fédérale; notre système parlemen-taire et les partis politiques; les municipalités; l'esprit de nos institutions, le principe de la l'égalité; les libertés

[p. 18]

civiles; la démocratie canadienne (qui n'est pas seulement la «règle de majorité» mais le gouvernement par le peuple en esprit de justice et d'équité, d'égalité de chances).

C'est là un sujet très important, qui @équivaut, en somme, à un cours de civisme.

(g) La culture au Canada.

2. PROBLÈMES ACTUELS.

(b) Problèmes intérieurs: relations entre les groupes nationaux; la justice, en matière de culture, de langue, de religion.

(d) Problèmes politiques et administratifs: maintien de la démocratie; contact entre le gouvernement et le peuple; devoirs de l'individu envers ses concitoyens et envers l'État.

* * *

9e ANNÉE

L'Angleterre, la France, les États-Unis

(Comme préparation au programme d'histoire du Canada de 10e année)

A. HISTOIRE DE L'ANGLETERRE

Mettre en lumière le caractère essentiel et particulier de cette histoire: pays insulaire; institutions nationales; habitude du compromis; progrès ininterrompu. Ces traits peuvent être exposés chronologiquement ou en rapport avec les sujets qui suivent.

1. L'ANGLETERRE DU MOYEN ÂGE.

(b) Évolution de la Common Law et des institutions juridiques propres à l'Angleterre (writ, jury, procès public, etc.)

[p. 19]

(d) Autres essais d'organisation constitutionnelle, les arrangements d'Oxford; Simon de Montfort; les Lords.

(e) Évolution du Parlement: pairs, chevaliers, bourgeois; taxes, requêtes, projets de loi, statuts, lois.

(f) Le Roi: son importance dans l'État; ses prérogatives; les ministres.

(g) Restrictions graduelles au pouvoir royal; le roi et la loi; «le Roi ne peut avoir tort,» etc...

2. L'ANGLETERRE AU DÉBUT DES TEMPS MODERNES.

(b) De l'anarchie à l'absolutisme: les Tudors.

(c) Progrès du nationalisme: la Réforme religieuse et ses premières étapes; elle est une forme du nationalisme et de l'absolutisme.

(d) Suite de la Réforme: le protestantisme et ce qu'il signifie.

(e) La fin de l'absolutisme: révolution parlementaire du XVIIe siècle; établissement de la monarchie parlementaire.

(f) Évolution du gouvernement parlementaire: le cabinet; le premier ministre; responsabilité ministérielle.

(g) Évolution de la vie économique et de l'Empire britannique:

(ii) Le nationalisme sous les Tudors, et le commerce maritime.

(iii) Essais de colonisation au XVIIe siècle.

(iv) La révolution industrielle au XVIIe siècle.

[p. 20]

(v) Le mercantilisme.

3. L'ANGLETERRE MODERNE. L'Empire depuis la Révolution américaine.

(b) Expansion continue de l'Empire.

(d) Application du principe démocratique à tout l'empire de race blanche; gouvernement responsable.

4. CONCLUSION.

(b) L'individualisme, essence de la vie anglaise; équivaut à «la liberté sous l'empire de la loi».

* * *

B. HISTOIRE DE FRANCE

Parmi les traditions de la France, deux surtout ont affecté .le Canada: d'abord l'héritage que la France a reçu de l'Empire Romain avec son ordre et son autorité, et le Droit romain; ajoutons les relations de la France avec l'Église chrétienne: le Roi s'appelle Sa Majesté très Chrétienne, il est le Fils aîné de l'Église. Ensuite, la France fut le centre du féodalisme, le féodalisme combatif de l'Allemagne du Nord donnant à la vie française sa note dominante, la chevalerie.

[p. 21]

1. LA MONARCHIE ET LA NOBLESSE AU MOYEN ÂGE

(b) La grande étendue du pays retarde le contrôle direct par le roi (c'est le contraire en Angleterre).

2. LA FORMATION DE LA NATION FRANÇAISE; PÉRIODE DU MOYEN ÂGE.

(b) Les Croisades; saint Louis et son influence.

(c) Philippe Le Bel; sa lutte avec le Pape Boniface VIII; comment la France règle le problème du Pape (comparer avec la solution anglaise).

(d) Longue lutte avec l'Angleterre; la Guerre de Cent-Ans; Jeanne d'Arc, modèle d'héroïsme national, son importance historique.

(e) La lutte extérieure se termine par la défaite des Anglais.

3. LA FORMATION DE LA NATION FRANÇAISE, FIN DE L'ÈRE MÉDIÉVALE ET DÉBUT DE L'ÈRE MODERNE.

(b) La Réforme en France; les longues guerres religieuses.

(d) Soumission des Huguenots: Henri IV et l'Édit de Nantes; la contre-réforme en France; Richelieu et la fin des privilèges politiques des Huguenots; Louis XIV et la Révocation de l'Édit de Nantes; la dispersion des Huguenots.

[p. 22]

4. L'ABSOLUTISME.

(b) La règle du droit d'aînesse; un exemple notable; Henri IV.

(d) Le roi et l'Église; le gallicanisme et l'ultramontanisme.

5. LA GRANDE NATION.

(b) La civilisation française.

6. LA FRANCE ET LE NOUVEAU MONDE.

(b) Le XVIIe siècle; les problèmes intérieurs résolus, (avec la fin de la Fronde), on voit une forte poussée en avant; le colbertisme; les Indes occidentales; le Canada; montrer ,dans l'expansion coloniale, le mélange des motifs nationaux, religieux et commerciaux.

7. LE XVIIIe SIÈCLE ET «LES LUMIÈRES».

(b) Progrès intellectuels, précurseurs de la Révolution française.

8. LA FRANCE, L'ANGLETERRE, LES ÉTATS-UNIS ET LE CANADA.

[p. 23]

(b) La perte du Canada: le désir de revanche, en France, déclenche la sympathie envers les Américains; l'aide de la France aux colonies révoltées; liens entre France et États-Unis; Lafayette.

(d) Caractère de la Révolution française et son influence sur les liens entre la France et la Nouvelle-France.

9. LA FRANCE SE RETIRE DANS UN MONDE QUI LUI EST PROPRE. Le Bonapartisme et L'État au XIXe siècle.

10. LA FRANCE AU XXe SIÈCLE.

* * *

C. L'HISTOIRE DES ÉTATS-UNIS

1. LA GÉOGRAPHIE DES ÉTATS-UNIS ET DU CANADA. Comparer les régions en insistant sur la plaine riveraine de l'Atlantique, la barrière des Appalaches, par contraste avec la porte d'entrée du St-Laurent; la plaine intérieure de l'Amérique comparée au Bouclier canadien, comme routes vers l'Ouest.

2. MÉTHODES FRANÇAISES ET ANGLAISES DE COLONISATION. Comparaison.

3. LA RELIGION, ÉLÉMENT DE LA COLONISATION AMÉRICAINE.

4. IDÉES PRATIQUES ET ÉCONOMIQUES DES COLONS. (Voir paragraphe 2: L'Angleterre au début de l'ère moderne, ci-dessus sous le titre «Histoire de l'Angleterre», page 20).

5. LES COLONIES DU NORD. Étude de la Nouvelle-Angleterre et du [sic] New-York; leur pression sur la situation de la Nouvelle-France.

6. LA RÉVOLUTION AMÉRICAINE.

7. INFLUENCE DE LA RÉVOLUTION AMÉRICAINE SUR LA VIE CANADIENNE.

(b) Dépendance mutuelle, par rapport à la Révolution française; rupture des liens entre le Canada-français et l'Ancienne

[p. 24]

France.

(c) Relations et problèmes créés par la présence de deux souverainetés, celle de Grande-Bretagne et celle des États-Unis.

8. LA CONSTITUTION AMÉRICAINE, MODÈLE DU FÉDÉRALISME CANADIEN.

9. LA DÉMOCRATIE AMÉRICAINE - LA TRAME DE LA VIE AMÉRICAINE.

(b) Le fait: esprit de pionnier, son influence sur la vie américaine (étude utile aux Canadiens); récits illustrés par des exemples tels que ceux de Jackson et Lincoln.

10. LES PARTIS POLITIQUES AUX ÉTATS-UNIS - LEUR ORIGINE ET LEURS PROGRÈS.

11. LA GUERRE CIVILE. Comment l'union est sauvée; l'esclavage.

12. EXPANSION VERS L'OUEST.

13. PROBLÈMES DE FRONTIÈRES, NAISSANT DE L'EXPANSION DES ÉTATS-UNIS.

14. NAISSANCE DE LA CIVILISATION INDUSTRIELLE MODERNE. Ses effets sur le Canada, par exemple, la production en masse, les grandes compagnies, les succursales américaines de manufactures, propriété américaine de ressources naturelles au Canada, l'habileté technique des Américains dans la vie canadienne, l'émigration aux États-Unis, la finance.

15. CE QUE CANADIENS ET AMÉRICAINS ONT DE COMMUN.

(b) Le même continent.

* * *

10e ANNÉE

HISTOIRE DU CANADA

(Les diverses provinces, séparément, puis par rapport au pays entier)

Pour les élèves qui n'iront pas a l'université, ce cours est le plus important. Il doit embrasser l'histoire entière du pays, tout en insistant sur les points d'intérêt local. Ainsi la

[p. 25]

Nouvelle-Écosse en dira plus long sur l'Acadie, sur la colonisation d'avant la Révolution, sur les pêcheries, sur la navigation océanique, sur Joseph Howe et sa lutte pour la responsabilité ministérielle. La Colombie britannique, de son côté, insistera sur le commerce maritime des fourrures, sur l'affaire de l'Oregon, sur le transfert à Victoria de la Compagnie de la Baie d'Hudson, sur l'établissement de la Colonie, ses divisions, la découverte de l'or, Sir James Douglas, etc.

Il n'est pas très nécessaire d'entrer ici dans le détail pour chaque province; le programme de 7e année suffit en général, quitte à insister sur tel ou tel point, selon le besoin. Il est impossible d'éviter les répétitions, sauf à les réduire au minimum, peut-être en omettant, en 7e année, certaines phases de notre histoire, pour ne donner toute la suite qu'en 10e année.

* * *

11e ANNÉE

HISTOIRE MODERNE DU MONDE

Qu'est-ce que l'histoire moderne du monde? Voilà la question à poser ici. Dans ce programme, on a en somme relégué au second plan l'histoire d'Angleterre. Pour compenser, on fait ici débuter l'histoire moderne avec la Renaissance et la Réforme; on pourra ainsi compléter l'histoire d'Angleterre sans avoir a répéter les articles de la 9e année.

1. LA RENAISSANCE. Ce qu'elle est; donner des exemples.

2. LA RÉFORME. Fin de l'unité religieuse médiévale; rapports entre la Réforme d'une part et le nationalisme et l'État d'autre part; la Réforme dans les principaux pays.

3. LA RÉFORME CATHOLIQUE. Les Jésuites; le Concile de T'rente; la Réforme catholique dans les principaux pays.

4. LA RÉVOLUTION DITE «COMMERCIALE».

5. DÉCLIN DE L'ESPACE - MONTÉE DE LA FRANCE.

6. LE GRAND DUEL ENTRE FRANCE ET ANGLETERRE. (Voir le paragraphe 8, sous le titre «Histoire de France», dans le programme de la 9e année. La domination sur l'Europe par opposition au principe de l'équilibre des puissances; l'influence de la puissance maritime sur l'histoire du monde.

[p. 26]

7. EXPANSION DU SYSTÈME DES ÉTATS EUROPÉENS. LA PRUSSE ET LA RUSSIE.

8. LA FIN DE L'ANCIEN RÉGIME. Montée de la bourgeoisie sous la poussée de la révolution industrielle en Angleterre; la croissance, en France, d'une classe intellectuelle, précurseur de la Révolution française.

9. LA RÉVOLUTION FRANÇAISE.

10. NAPOLÉON.

11. LA CONSTRUCTION DE L'EUROPE. Essai d'ordre international (le système des Congrès).

12. LE RETOUR À L'ÉQUILIBRE DES PUISSANCES. Échec du système des Congrès; ingérence américaine en Amérique du Sud; la doctrine Monroe; origine de l'entente tacite entre l'Angleterre et les États-Unis contre le reste de l'Europe. (Notez la remarque de Canning: «Faire naître un monde nouveau pour rétablir l'équilibre du monde ancien»).

13. L'ANGLETERRE, LE PROCHE-ORIENT ET LA RUSSIE. Une fois la France éliminée, l'Angleterre et la Russie deviennent les deux grands ennemis possibles et on voit, au cours du XIXe siècle, maint essai de se tromper l'un l'autre.

14. NATIONALISME ET LIBÉRALISME. En quoi la Révolution française en est cause; Metternich et le libéralisme en Allemagne; Mazzini et l'Italie; 1848, l'année des révolutions.

15. FAILLITE DU LIBÉRALISME - OPPOSITION ENTRE LIBÉRALISME ET NATIONALISME. Les échecs de 1848 (pour la France, voir ci-des sous, paragraphe 17); le nationalisme de Bismarck et la défaite du libéralisme en Prusse; la Papauté: Pie IX.

16. MOUVEMENTS SEMBLABLES EN ANGLETERRE. La Révolution industrielle; la fin de l'Ancien Régime en Angleterre, 1815-1832; l'internationalisme, le libéralisme, le laisser-faire, la liberté du Commerce; le tiers-état; le chartisme.

17. MOUVEMENTS EN FRANCE - LA RESTAURATION, LA MO-NARCHIE BOURGEOISE (ou d'Orléans) coïncide avec la fin de l'Ancien Régime en Angleterre; la Deuxième République (contemporaine du Chartisme en Angleterre; le Second Empire; la réaction bourgeoise.

[p. 27]

18. L'ALLEMAGNE RÉALISE SON UNITÉ NATIONALE.

19. L'UNITÉ NATIONALE RÉALISÉE EN ITALIE,

20. LA GUERRE FRANCO-PRUSSIENNE ET L'ASCENSION DE L'ALLEMAGNE.

21. LE CONGRÈS DE BERLIN: ANGLETERRE ET RUSSIE.

22. LE SYSTÈME DES ALLIANCES PRÔNÉ PAR BISMARCK.

23. L'ALLIANCE FRANCO-RUSSE DE 1893.

24. ANGLETERRE: SON "SPLENDIDE ISOLEMENT" ET COMMENT ELLE L'ABANDONNE. L'alliance avec le Japon en 1902; l'Entente cordiale entre Angleterre et France, 1904; l'Entente avec la Russie, 1907.

25. LA PÉRIODE DE CRISE QUI ABOUTIT À LA PREMIÈRE GRANDE GUERRE. L'Allemagne s'efforce de se rallier la Russie (Bjorka); la crise du Maroc (France); l'Allemagne provoque, avec sa marine, l'Angleterre; une puissance nouvelle: l'Autriche-Hongrie.

26. LA PREMIÈRE GRANDE-GUERRE, 1914-1918.

27. LE TRAITÉ DE PAIX DE VERSAILLES ET LES TRAITÉS DE WASHINGTON.

28. LA LIGUE DES NATIONS.

29. LE PROBLÈME DU DÉSARMEMENT.

30. L'AMÉRIQUE ENTRE LES DEUX GUERRES.

31. CRISE ET DÉBÂCLE ÉCONOMIQUES.

32. RÉACTION. Fascisme et Nazisme.

33. LA RUSSIE. Sa révolution, le communisme; sa politique extérieure.

34. LA PÉRIODE DE CRISE QUI CONDUIT À LA DEUXIÈME GRANDE GUERRE.

35. LE RôLE DE L'AMÉRIQUE DU NORD DANS CETTE PÉRIODE DE CRISE.

[p. 28]

* * *

12e ANNÉE

LE CANADA ET LES PROBLÈMES INTERNATIONAUX

Ce cours est surtout un exposé plus détaillé du paragraphes 2 du programme de 8e année et à un niveau plus élevé.

* * *

A. - PROBLÈMES INTÉRIEURS

1. RELATIONS ENTRE LES GROUPES D'ORIGINES DIVERSES. Ce qu'exige la justice en fait de sentiment national, de langue, de religion.

(b) Le bilinguisme; opinions diverses.

(c) Relations entre catholiques et protestants (insister sur la tolérance, bien qu'il soit impossible de concilier théoriquement les deux points de vue).

(d) Relations entre les groupes nationaux et avec les autres minorités; le problème de l'immigration et de l'assimilation; le problème des «races» vu in abstracto.

2. POLITIQUE.

(b) Fédéralisme, système parlementaire; les partis.

(ii) Le respect de la loi.

(iii) Les libertés civiles.

(iv) Le gouvernement par le peuple; le parlement; le libéra-lisme; la démocratie (définir ces termes avec soin).

[p. 29]

(v) La place de simple citoyen dans un État démocratique.

(vi) Le principe de la règle de majorité, et ses limites.

(vii) Le caractère du démocrate: c'est un homme raisonnable qui veut régler les difficultés par discussion, qui prend comme principes de conduite la tolérance et le compromis.

* * *

B. LE CANADA ET LES AUTRES NATIONS

(Inclure ici un cours sur la politique extérieure)

1. LE CANADA À L'ÉPOQUE COLONIALE. Relations avec la Grande--Bretagne avant 1831; d'ordre constitutionnel et d'affaires.

2. RÉVOLUTION VERS L'AUTONOMIE DANS LA POLITIQUE EXTÉRIEURE. Autorité pour conclure des traités; la fonction du gouverneur général; la représentation diplomatique; le droit de déclarer la guerre; la question de la Couronne; le Commonwealth et les nations non-Britanniques.

(b) Le Canada et ]es États-Unis; relations historiques; relations entre Grande-Bretagne et États-Unis; la guerre civile; les querelles de frontières; la Commission conjointe internationale; tendances nouvelles résultant de la dernière grande guerre; caractère spécial des rapports entre le Canada et États-Unis.

(c) Le Canada et l'Orient: l'immigration d'Orient; commerce; communications; attitudes de la Colombie britannique; le Canada et le Japon, 1907-1941.

4. LE CANADA ET LES PROBLÈMES ACTUELS.

Ici, le programme changera selon le temps. Actuellement, il faudrait y discuter de l'Organisme des Nations-Unies et de l'opinion canadienne sur la paix, sur la reconstruc-tion, etc.

* * *

13e ANNÉE

Histoire ancienne et du moyen âge

Comme il y a peu d'élèves dans cette année du cours, des leçons auront surtout un caractère académique.

[p. 30]

* * *

COMMENTAIRES ET CRITIQUES DE CE PROGRAMME

Nous donnons, ci-après, un résumé de lettres que nous avons reçues de trois éducateurs canadiens à qui les directeurs de la Société avaient soumis le programme.

* * *

I. Voici d'abord les vues de M. Jean Martin, Ph. D., professeur de la Commission des écoles catholiques de Montréal.

Les remarques de M. Martin ne concernent que les neuf premières années.

M. Martin voit d'un bon oeil les efforts de la Société pour adapter l'enseignement de l'histoire à la formation de l'unité nationale, mais il demande qu'on pense aux besoins locaux. Au degré élémentaire, dit-il, l'enseignement s'appuie surtout sur l'héritage ancestral particulier à la région, et il doit insister sur l'histoire locale, c. à d. des grands événements, personnages, institutions, traditions culturelles, nationales, religieuses et patriotiques. Pour le Québec, le programme tracé par le Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique, en 1937, satisfait à cette exigence. Le programme de la S.C.E. n'ajoute rien en ce domaine, sauf une façon nouvelle de présenter la matière, et c'est la méthode dite des «études sociales», où l'histoire, la géographie et le civisme se mêlent pour inspirer à l'élève une meilleure idée de l'évolution historique, du facteur temps, puis du pays en général. Cette méthode n'est pas inconnue dans le Québec, où les meilleurs instituteurs l'emploient.

M. Martin souligne les lacunes du programme dans le Québec, savoir le peu d'attention donné aux explorateurs anglais, aux loyalistes, au progrès économique, à la Compagnie de la Baie d'Hudson, aux provinces autres que le Québec. Il note aussi que l'on devrait accorder moins de place aux guerres avec les Indiens.

Sur la question de «Nos besoins nationaux», M. Martin note qu'il est difficile de traiter ce sujet au degré élémentaire et pour les classes communes. Il croit que le programme proposé ici par la S. C.E. pour les 5e et 6e années est trop théorique et encyclopédique. Les élèves de ces classes sont trop jeunes pour qu'on les accable de noms et d'événements du moyen âge; il croit contraire à la pédagogie de vouloir expliquer la découverte et l'établissement de la Nouvelle-France par la philosophie de l'histoire de la civilisation occidentale. Il admet toutefois que le programme du Québec, pour la 6e année, est trop simplifié, encore que celui de la S.C.E. soit un peu prétentieux.

[p. 31]

M. Martin propose un comité formé d'instituteurs du cours élémentaire avec fonction de dresser un programme d'études qui s'inspire des recommandations portées aux pages du présent rapport. Il faut à son avis éviter deux écueils: l'exagération et un excès de simplification.

M. Martin approuve le projet de programme pour les 7e et 8e années, parce qu'il est abondant et varié et qu'il s'adresse aux intérêts immédiats de l'élève. Il croit que ce programme devrait s'étendre sur quatre années, 6e à 9e, ce qui formerait un cycle complet pour le cours complémentaire. À ce niveau, l'élève doit comprendre la vie démocratique où il a à évoluer, et comprendre ce que seront ses devoirs de citoyen.

Le programme de 9e année, tel que proposé, devrait être remis à plus tard.

Sous le titre, «Les besoins de notre enseignement», M. Martin dit que tout programme d'études doit être subordonné aux besoins de l'école. En conséquence, l'horaire actuel n'accorde qu'une heure par semaine - soit environ 40 par année - à l'enseignement proprement dit de l'histoire. Si l'on met ensemble les trois matières d'études sociales, on aura le double d'heures, au moins dans les premières années, car dans les années suivantes chacune de ces trois matières tend à s'enseigner séparément. En outre, dit-il, le but de l'école élémentaire, c'est d'enseigner les principaux faits de l'histoire nationale en se mettant à divers points de vue, de façon à tirer de la connaissance de ces faits des conclusions d'ordre moral, religieux, et social, ainsi qu'un tableau de la façon de vivre conforme à notre idéal démocratique. Le premier but, c'est de former de bons citoyens, et non pas des historiens; c'est de considérer l'histoire non pas comme une discipline scientifique, mais comme un moyen de former de bons citoyens.

M. Martin conclut que l'effort de la S.C.E. a une grande valeur, quelles que soient ses imperfections; il ouvre la porte à une refonte du programme d'études et de l'enseignement de l'histoire dans les cours primaires [sic], élémentaire et complémentaire. Mais le caractère de cette refonte et les changements qui en résulteraient dans les programmes, dépendent, dans le Québec, du Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique qui a seul juridiction en la matière.

* * *

II. Opinion de M. H. P. Moffat, assistant du Surintendant de l'Instruction publique en Nouvelle-Écosse.

À son avis, le programme de la 5e à 9e année inclusivement est trop fort pour l'âge des élèves; cela est vrai surtout des paragraphes

[p. 32]

5 à 10 de la 5e et de tout le programme de 6e, puis de tout le programme de 7e et, enfin, de tout le programme de 9e.

Il n'est pas possible, croit-il, aux enfants de 5e et 6e, de comprendre les buts supérieurs de la civilisation occidentale et les sources médiévales de l'histoire d'Europe. À ce moment, l'enseignement historique doit s'appuyer, dit-il, surtout sur des récits tirés de l'histoire locale et de celle du Canada; on doit y ajouter une courte présentation de l'Histoire de France et d'Angleterre, sous forme de récit aussi.

En ce qui concerne les 7e et 8e années, M. Moffat fait penser qu'il faut faire marcher de front, dans les deux années, l'histoire du Canada et les problèmes canadiens, sans chercher à couvrir toute la suite chronologique en une année pour ne discuter des problèmes nationaux que l'année suivante. Si l'histoire a un sens, il faut la rattacher sans cesse aux problèmes du jour; or, c'est exactement le contraire qu'on trouve dans le programme de 7e année. La dernière moitié de ce programme, où l'on propose des vues générales, est excellente, mais on ne voit pas comment ces idées générales se rattachent à l'exposé chronologique qui forme la première partie.

Passant à la 9e année, M. Moffat estime impossible, pour les élèves âgés de 15 ou 16 ans, de digérer en une année tous les faits et les idées générales offerts en rapport avec trois pays: le Canada, la France, les États-Unis. Les auteurs du rapport ont voulu, sans doute, insister sur les vues générales, mais ils ont l'air de ne pas vouloir abandonner le moindre détail chronologique. Ainsi, on pourrait supprimer, sans perte appréciable, le paragraphe A4 sous le titre «L'Angleterre au moyen âge» et d'autres détails du genre.

Le programme pour les 11e et 12e années est plus ou moins standardisé, selon M. Moffat, qui n'a pas de commentaires à ajouter, sauf encore qu'à son avis les rédacteurs ont donné en 11e le pas aux détails chronologiques plutôt qu'aux vues générales. Le programme de 12e année est jugé bon, peut-être parce qu'il s'applique déjà en Nouvelle-Écosse et que cette province a été la première, probablement, à l'instaurer en dernière année du cours secondaire.

La note à la fin du programme de 7e année recevra l'approbation des bons instituteurs.

* * *

III. Opinion du Dr J. W. Tait, directeur de la formation des instituteurs en Saskatchewan. M. Tait a fourni des remarques de détail qui nous ont été utiles. Sa principale observation. se lit ainsi:

[p. 33]

Les membres du Comité semblent croire que le Canada doit être le centre de l'enseignement historique jusqu'à la fin de la 12e, année et que la civilisation canadienne puise également à deux sources principales, savoir: la France et l'Angleterre. Il se peut que ces deux opinions ne soient pas acceptées entièrement à travers le Canada. D'autre part, l'idée de favoriser une meilleure entente entre les groupes nationaux et religieux est tout simplement admirable.

Nous offrons ces remarques pour stimuler l'étude critiquée et détaillée du programme que nous recommandons ici. L'important, toutefois, c'est que l'on considère d'abord les recommandations les plus générales et les plus importantes du rapport et qu'on les traduise en action. Les directeurs de la S.C.E. pressent les rédacteurs et les éditeurs de manuels surtout d'étudier ce rapport avec le dessein de rendre les manuels d'histoire du Canada dans toutes les provinces plus aptes à fortifier l'entente nationale au Canada."

[p. 34]

1946

Ross, François-Xavier. Pédagogie théorique et pratique. 5e éd. Québec, Charrier & Dugal, 1946. 423 p.

" Chapitre VI

Usage des livres de classe.

172. - Nécessité des livres de classe. Les livres de classe sont nécessaires: a) pour la maîtresse, b) pour l'élève.

a) Pour la maîtresse: c'est un guide dans la direction de sa classe, un auxiliaire puissant pour l'interprétation du programme, les applications qu'elle y trouve, et les moyens qu'il lui fournit d'occuper ses élèves.

b) Pour l'élève. Il y retrouve condensé l'enseignement oral de la maîtresse pour se le graver davantage dans l'esprit; le livre lui fournit encore les applications simples et graduées qui font suite à la leçon, et l'occasion d'un travail personnel nécessaire pour l'assimilation des connaissances acquises en classe.

173. En quoi l'usage du livre est condamnable. Si le livre est bon et nécessaire, parce qu'il aide la maîtresse et l'élève, son usage peut devenir condamnable: c'est, 1° lorsqu'il remplace l'enseignement oral, 2° lorsque la maîtresse et l'élève le suivent servilement.

1° Le livre ne doit pas remplacer l'enseignement oral, mais le compléter. La leçon qui fait acquérir des connaissances et qui forme, doit être vivante, impressionner, partir d'une âme pour arriver à une âme (165): l'enseignement oral seul peut porter ce caractère (1). Un livre de classe, méthodique, froid, n'a rien d'attrayant pour l'enfant.

La maîtresse explique donc sa leçon d'après ce que nous avons dit aux numéros 165 et 166, tout comme si le livre n'existait pas (sauf pour les diverses espèces de lecture); la leçon expliquée,
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[Note infrapaginale] L'enseignement doit être de la vie qui pénètre dans l'enfant. R.P. Bainvel, Causeries pédagogiques. [135]

comprise et rendue par l'élève, elle le réfère au livre où il trouvera la substance de ce qu'il vient d'apprendre.

2° Il ne faut pas être esclave du livre. La maîtresse et l'élève sont esclaves du livre lorsqu'ils le suivent servilement. Avec cet usage, le meilleur livre devient un danger entre les mains d'une institutrice inhabile. C'est ce qui arrive:

a) Quand la maîtresse se croit tenue de l'enseigner dans l'ordre même où il se déroule, page par page, paragraphe par paragraphe, sans rien omettre, sans rien changer.

L'institutrice doit se rappeler que le manuel n'est pas un cours de pédagogie pratique où chaque leçon est expliquée telle qu'elle devra l'être en classe. Il donne la matière sèche, condensée, et il suppose à l'institutrice les connaissances et le savoir-faire voulus pour l'enseigner avec intelligence. Elle ne commencera donc pas par enseigner la série de définitions qui ouvre certains manuels de géographie, et autres; ni les règles générales qui commencent un chapitre, sans apporter d'abord des exemples.

Dans le cours inférieur, les enfants n'ont guère besoin d'autres livres que du livre de lecture. Toutes les autres branches s'enseignent par l'intuition, des récits, des causeries, le travail au tableau noir. L'institutrice doit en effet donner un enseignement concentrique qui s'élargit d'une année à l'autre, elle doit jeter à l'avance, dans l'esprit des enfants, des idées qui les initient à des connaissances dont ils ne verront que plus tard le développement: rares sont les manuels qui peuvent se conformer à ce genre d'enseignement. Il ne serait par ailleurs d'aucune utilité de mettre des manuels entre les mains d'enfants incapables de lire couramment.

b) On est encore esclave du livre lorsqu'on se borne au par coeur, au mot à mot, sans s'occuper de se rendre compte si le sens est bien compris (7ème principe).

c) Enfin, on est esclave du livre lorsqu'on s'en tient aveuglément au formalisme des définitions, règles et classifications qui s'adressent à la mémoire, plutôt que de faire un travail d'idées qui cultive l'intelligence. C'est la science livresque. Les exemples en sont nombreux en grammaire: ils le sont surtout en analyse logique où l'on apprend à l'élève à mettre une étiquette sur chaque proposition: juxtaposée, coordonnée, subordonnée directe ou indirecte..., sans s'occuper suffisamment de faire saisir les rapports qu'ont entre elles les idées exprimées par ces propositions.

Nous ne viendrions pas ouvrir ici une polémique; mais insistant fortement auprès des institutrices pour qu'elles donnent un enseignement qui s'adresse à l'intelligence des élèves, nous ne pouvons nous empêcher de les mettre en garde [136] contre ce formalisme dans lequel tombent quelquefois même des gens avertis. Pourquoi par exemple, apprendre aux enfants qu'ion connaît un verbe quand on peut mettre devant le mot un des pronoms. je, tu, il, nous... N'est-ce pas substituer la mémoire à l'intelligence , le mécanisme au travail de la raison? Autant voudrait [sic] dire qu'on reconnaît un nom pluriel quand il est terminé par un s. De quelle utilité peut-il être à une jeune personne de savoir qu'une proposition est complétive parce qu'elle commence par "qui" ou par "que", ou déterminative parce qu'on ne peut la retrancher, qu'elle est coordonnée parce qu'elle est unie à la précédente par "et"? N'est-ce pas exclure l'idée du travail d'analyse pour en faire un exercice purement routinier et machinal, et apprendre aux élèves à se payer de mots? L'analyse devient ainsi un exercice qui se suffit à lui-même au lieu d'être un moyen d'apprendre à penser juste et à lier ses pensées pour les exprimer convenablement; elle escamote son nom de «logique».

De même dans la grammaire, on commence par faire apprendre que "les pronoms personnels sont ceux qui prennent la place du nom en désignant la personne. Puis on donne comme application les séries: je, me, moi,... il, le se, soi... Alors arrive cette phrase: «Il se trouve des difficultés insurmontables dans cette affaire». L'enfant analysera pour déclarer sans broncher que «il» est un pronom personnel, aussi bien que "se", et que «il», qui ne représente ni personne ni chose, se trouve lui-même, «se», autre pronom personnel (!), étant le complément direct de trouve.

Nous aimons mieux ne rien dire de l'état d'âme de nos élèves qui croient sincèrement qu'ils emploient une forme illogique en disant: je me moque, et que pour être logique, il faut dire: je suis moquant moi. Et que penser des élèves qui, sachant qu'une proposition est l'énoncé d'un jugement, et ayant appris par ailleurs en analyse logique (?) qu'il n'y a pas de proposition là où il n'y a pas de verbe à un mode personnel, trouvent que ce vers de Victor Hugo est dépourvu de jugements:

«Sainte-Hélène! leçon! chute! exemple! agonie!»

Epargnons à nos élèves les règles mécaniques, et apprenons-leur à coordonner leurs pensées personnelles, à découvrir les pensées des autres par une véritable analyse logique, et à s'exprimer correctement, dussent-ils absorber quelques nomenclatures de moins. L'institutrice doit connaître sans doute ces formules et ces classifications, pour aider son travail; mais elle n'en doit pas être l'esclave: il faut rompre l'écorce pour en livrer la substance." (p. 135-137).

1946.02

Filteau, B.-O. "Préparation de nouveaux manuels d'arithmétique et de géographie - Un concours est ouvert", L'enseignement primaire, 5, 6(fév. 1946):463.

"Le Comité catholique, à sa session du 5 décembre dernier, a autorisé monsieur le Surintendant de l'Instruction publique à mettre au concours la préparation de nouveaux manuels d'arithmétique et de géographie en rapport avec le nouveau programme.

Les nouveaux manuels à préparer sont les suivants:

Pour la géographie:

a) Un guide du maître pour la 1ere, la 2e et la 3e année, un guide du maître pour la 6e et la 7e année.

b) Un manuel de l'élève pour la 4e et la 5e année et un manuel de l'élève pour la 6e et la 7e année.

Pour l'arithmétique:

a) Un guide méthodologique où le maître trouvera toutes les indications nécessaires à l'application du programme de première et de deuxième année;

b) Un cahier de'exercices sensoriels avec images, dessins, graphiques, exercices sur les nombres pour les élèves de première année;

c) Un cahier illustré et gradué comme celui de première année pour les élèves de deuxième année;

d) Un livre pour l'élève et un guide du maître pour chacune des autres années du cours élémentaire.

Les personnes désireuses de prendre part à ce concours pourront obtenir des renseignements supplémentaires en s'adressant au Département de l'Instruction publique."

1946.03

xxx. "Concours des manuels de langue française", L'enseignement primaire, 5, 7(mars 1946):550.

"Par décision du Comité Catholique, en date du 6 février dernier, le Surintendant est autorisé à ouvrir un concours pour la préparation de nouveaux manuels de langue française correspondant au nouveau programme.

La série des manuels à préparer devra comprendre les ouvrages suivants:

a) Un manuel de l'élève distinct pour chacune des 4e, 5e, 6e et 7e années du cours élémentaire.

b) Un livre du maître correspondant pour chaque année. Le livre du maître pour la 4e année et celui de la 5e année devront être reliés en un seul volume. Il en sera de même pour le livre du maître de la 6e année et celui de la 7e année.

Les concurrents devront soumettre leurs projets avant le 1er janvier 1947. Toute personne désirant prendre part à ce concours pourra obtenir des renseignements supplémentaires en s'adressant au Surintendant de l'Instruction publique."

1946.04

Filteau, B.-O. "Mise au concours des manuels d'enseignement ménager - Conditions relatives", L'enseignement primaire, 5, 8(av. 1946):652.

"1.- La série des manuels comprendra les ouvrages suivants:

a) Un manuel très simple, abondamment et ingénieusement illustré, comportant peu de textes, pour les élèves de 4e et de 5e années.

b) Un second manuel, plus détaillé mais encore très sobre de texte, et généreusement illustré, pour les élèves de 6e et de 7e années.

c) Un manuel de l'institutrice plus complet et mettant en valeur les formules et méthodes d'éducation active.

d) Une série d'illustrations appropriées, sur la vie domestique et sur la vie rurale.

2.- Les concurrents devront s'inscrire avant le premier juin 1946 et soumettre leurs projets dans l'ordre suivant:

a) Le manuel de 4e et de 5e années, avant le premier janvier 1947;

b) Le manuel de 6e et de 7e années, avant le premier juillet 1947;

c) Le manuel de l'institutrice, avant le premier janvier 1948;

d) La série d'illustrations, avant le premier janvier 1948.

3.- On devra soumettre les ouvrages sous forme de brochures ou de cahiers à feuilles mobiles, dactylographiées ou miméographiées.

- Toutefois, chacun des manuels devra être accompagnée d'au moins 10 pages imprimées et portant les illustrations sous leur forme définitive.

Quant aux tableaux, ils pourront être soumis sous forme d'esquisses, sauf les trois premiers qui devront être présentés sous leur forme définitive.

4.- Soixante exemplaires de chaque manuel devront être envoyés au Surintendant de l'Instruction publique.

5.- Toute correspondance à ce sujet devra être adressée au Surintendant de l'Instruction publique."

1946.06

Doré, Victor. "Conditions relatives au concours concernant les manuels de lecture française en rapport avec le nouveau programme - 1946", L'enseignement primaire, 5, 10(juin 1946):3e de couverture.

"1.- La série de ces manuels comprendra les ouvrages suivants:

a) Un manuel de l'élève pour chacune des sept années du cours.

b) Un guide du maître indiquant pas à pas, les procédés à suivre pour l'enseignement de la lecture et des rudiments de langue française aux élèves de 1ère, 2e et 3e années, d'après la méthodologie prescrite par le programme.

c) Une série d'environ vingt tableaux en couleurs résumant les leçons du premier livre. (Grandeur approximative: 20 pouces par 30 pouces).

2.- Les concurrents devront s'inscrire avant le premier juillet 1946 et soumettre leurs projets dans l'ordre suivant:

a) Le guide du maître et les trois premiers livres de l'élève, avant le premier janvier 1947;

b) Le quatrième livre, avant le premier janvier 1947;

c) Le cinquième livre, avant le premier janvier 1947;

d) Le sixième livre avant le premier juillet 1947;

e) Le septième livre, avant le premier janvier 1949.

3.- On devra soumettre les ouvrages sous forme de brochures ou de cahiers à feuilles mobiles, dactylographiées ou miméographiées.

Toutefois, chacun des manuels devra être accompagné d'au moins 10 pages imprimées et portant les illustrations sous leur forme définitive.

4.- Soixante exemplaires de chaque manuel devront être envoyés au Surintendant de l'Instruction publique.

5.- Toute correspondance à ce sujet devra être adressée au Surintendant de l'Instruction publique.

6.- On pourra s'inscrire soit pour les tableaux et les manuels de lecture élémentaire seulement (1ère, 2e et 3e années), soit pour les manuels de 4e, 5e, 6e et 7e années seulement, soit pour la série complète."

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