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- Delage, Cyrille-F. Le système scolaire de la province de Québec. S.l., s.n., 1931. 59 p.
"Au nombre de leurs [chacun des deux comités catholique et protestant] attributions, on compte aussi le choix qu'ils doivent faire des livres de classe, lesquels seuls peuvent ensuite être en usage dans les écoles, [...]. (p. 11).
[...]
[Parmi les devoirs des commissaires:] "9° D'exiger que, dans les écoles sous leur contrôle, on ne se serve que de livres autorisés qui doivent être les mêmes pour toutes les écoles de la municipalité. Toutefois, le curé ou le prêtre desservant de l'église catholique romaine a le droit de faire le choix des livres ayant rapport à la religion et à la morale pour l'usage des élèves de sa croyance et le comité protestant a le même pouvoir en ce qui concerne les élèves protestants; [...]. (p. 15).
[...]
20° De fournir, s'il y a lieu, des livres de classe aux enfants des indigents qui fréquentent l'école sous leur contrôle; ces livres devant être payés à même le fonds scolaire de la municipalité; [...]." (p. 16-17).
- Delage, Cyrille-F. Rapport du surintendant de l'instruction publique de la province de Québec pour l'année 1930-31. Québec, Rédempti Paradis, 1931. xxiv, 323 p.
"Rapport du sous-comité chargé de l'examen des livres de classe.
Séance du 19 mai 1931.
[...]
3. «1er Manuel - L'enseignement ménager à l'École primaire - Théorie et pratique - Cours moyen - 3e et 4e Années» - Ce volume comprend aussi le programme du Cours inférieur (1ère et 2e Années), par les Soeurs de la Charité (Soeurs Grises) de Montréal.
4. «2e Manuel - Cours supérieur - 5e et 6e Années», par les mêmes.
5. «3e Manuel - Cours complémentaire - 7e et 8e Années», par les mêmes.
6. «4e Manuel - Cours complémentaire ou primaire supérieur - 9e et 10e Années», par les mêmes.
7. «Diététique». - Alimentation rationnelle appliquée aux divers besoins du foyer, par les mêmes. [p. 252]
Vu l'entente intervenue, le 26 janvier 1931, entre le Bureau central des Examinateurs catholiques, l'honorable Surintendant de l'Instruction publique et les révérendes Soeurs Grises, le sous-comité ne croit pas devoir accorder la présente demande concernant les ouvrages qui précèdent.
Cependant, ces livres restent approuvés pour les Écoles ménagères régionales et, comme livres du maître, pour toutes les autres écoles. De plus, en vertu de l'entente dont il est question plus haut, les auteurs de ces manuels peuvent s'en servir pour les élèves de toutes leurs maisons." (p. 253)
Circulaire aux commissaires d'écoles 1er avril 1931.
"UNIFORMITÉ DES LIVRES PAR MUNICIPALITÉ.
D'après les renseignements fournis par les inspecteurs d'écoles, il appert que certaines municipalités négligent de se conformer à la loi scolaire, relativement à l'uniformité des livres dans leurs écoles.
Comme l'application de ce règlement offre de précieux avantages au double point de vue pécuniaire et éducatif, j'attire sérieusement votre attention sur le paragraphe 4, de l'article 221 de la loi de l'Instruction publique, qui dit, entre autres choses, que les commissaires ou les syndics «doivent exiger que, dans les écoles sous leur contrôle, on ne se serve que de livres autorisés qui doivent être les mêmes pour toutes les écoles de leur municipalité.»
Si vous le désirez, M.M. les inspecteurs d'écoles seront toujours prêts à vous fournir leur concours dans le choix des manuels de classe." (p. 312).
- Robert, Arthur. Leçons de morale. 5e éd. Québec, L’action sociale, 1931. 131 p.
"124. L’uniformité des livres. - En principe l’uniformité des livres est condamnable parce qu’elle est absurde, dangereuse et tyrannique. N’est-ce pas absurde que de vouloir faire passer dans un même moule les intelligences les plus disparates? Les aptitudes ne sont pas les mêmes, et les notions les plus élémentaires de pédagogie prouvent que tel manuel peu satisfaisant pour tel genre d’élèves, devient pour d’autres un merveilleux instrument de progrès. L’uniformité des livres estdangereuse parce qu’elle conduit à la neutralité scolaire. En effet lorsque lesmêmes livres seront partout obligatoires, il sera facile d’en faire accepter quelques-uns d’où seront bannies toutes traces de religion. Elle est encore [87] tyrannique parce qu’elle tarit la source de toute ambition légitime et de toute initiative privée. Avecl’uniformité des livres comment, de lui-même, quelqu’un entreprendra-t-il de publierun manuel? L’Etat l’acceptera-t-il? Sinon, l’auteur n’atteindra pas son but; si oui, il faudra lui soumettre le manuscrit avant de le faire imprimer, et partant, c’est une entrave à la liberté de l’écrivain. Avec semblable système seule une certaine classe de gens serait favorisée au détriment d’un grand nombre d’autres souvent beaucoup plus méritants. Ce serait le triomphe de la partialité et de l’injustice . - Dans quelques arrondissements, cependant, là où les besoins intellectuels des enfants sont les mêmes, avec l’assentiment des parents on peut accepter l’uniformité des livres. C’est un moyen d’éviter d’inutiles dépenses. Cette uniformité est appelée relative et n’est qu’exceptionnelle. Elle n’est et ne peut être un argument en faveur de l’uniformité absolue si chère aux partisans de l’école neutre et obligatoire." (p.87- 88).
- Ross, François-Xavier. Pédagogie théorique et pratique. 4e éd. Québec, Charrier & Dugal, 1931. 423 p.
" Chapitre VI
Usage des livres de classe.
172. - Nécessité des livres de classe. Les livres de classe sont nécessaires: a) pour la maîtresse, b) pour l'élève.
a) Pour la maîtresse: c'est un guide dans la direction de sa classe, un auxiliaire puissant pour l'interprétation du programme, les applications qu'elle y trouve, et les moyens qu'il lui fournit d'occuper ses élèves.
b) Pour l'élève. Il y retrouve condensé l'enseignement oral de la maîtresse pour se le graver davantage dans l'esprit; le livre lui fournit encore les applications simples et graduées qui font suite à la leçon, et l'occasion d'un travail personnel nécessaire pour l'assimilation des connaissances acquises en classe.
173. En quoi l'usage du livre est condamnable. Si le livre est bon et nécessaire, parce qu'il aide la maîtresse et l'élève, son usage peut devenir condamnable: c'est, 1° lorsqu'il remplace l'enseignement oral, 2° lorsque la maîtresse et l'élève le suivent servilement.
1° Le livre ne doit pas remplacer l'enseignement oral, mais le compléter. La leçon qui fait acquérir des connaissances et qui forme, doit être vivante, impressionner, partir d'une âme pour arriver à une âme (165): l'enseignement oral seul peut porter ce caractère (1). Un livre de classe, méthodique, froid, n'a rien d'attrayant pour l'enfant.
Las maîtresse explique donc sa leçon d'après ce que nous avons dit aux numéros 165 et 166, tout comme si le livre n'existait pas (sauf pour les diverses espèces de lecture); la leçon expliquée,
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[Note infrapaginale] L'enseignement doit être de la vie qui pénètre dans l'enfant. R.P. Bainvel, Causeries pédagogiques. [135]comprise et rendue par l'élève, elle le réfère au livre où il trouvera la substance de ce qu'il vient d'apprendre.
2° Il ne faut pas être esclave du livre. La maîtresse et l'élève sont esclaves du livre lorsqu'ils le suivent servilement. Avec cet usage, le meilleur livre devient un danger entre les mains d'une institutrice inhabile. C'est ce qui arrive:
a) Quand la maîtresse se croit tenue de l'enseigner dans l'ordre même où il se déroule, page par page, paragraphe par paragraphe, sans rien omettre, sans rien changer.
L'institutrice doit se rappeler que le manuel n'est pas un cours de pédagogie pratique où chaque leçon est expliquée telle qu'elle devra l'être en classe. Il donne la matière sèche, condensée, et il suppose à l'institutrice les connaissances et le savoir-faire voulus pour l'enseigner avec intelligence. Elle ne commencera donc pas par enseigner la série de définitions qui ouvre certains manuels de géographie, et autres; ni les règles générales qui commencent un chapitre, sans apporter d'abord des exemples.Dans le cours inférieur, les enfants n'ont guère besoin d'autres livres que du livre de lecture. Toutes les autres branches s'enseignent par l'intuition, des récits, des causeries, le travail au tableau noir. L'institutrice doit en effet donner un enseignement concentrique qui s'élargit d'une année à l'autre, elle doit jeter à l'avance, dans l'esprit des enfants, des idées qui les initient à des connaissances dont ils ne verront que plus tard le développement: rares sont les manuels qui peuvent se conformer à ce genre d'enseignement. Il ne serait par ailleurs d'aucune utilité de mettre des manuels entre les mains d'enfants incapables de lire couramment.
b) On est encore esclave du livre lorsqu'on se borne au par coeur, au mot à mot, sans s'occuper de se rendre compte si le sens est bien compris (7ème principe).
c) Enfin, on est esclave du livre lorsqu'on s'en tient aveuglément au formalisme des définitions, règles et classifications qui s'adressent à la mémoire, plutôt que de faire un travail d'idées qui cultive l'intelligence. C'est la science livresque. Les exemples en sont nombreux en grammaire: ils le sont surtout en analyse logique où l'on apprend à l'élève à mettre une étiquette sur chaque proposition: juxtaposée, coordonnée, subordonnée directe ou indirecte..., sans s'occuper suffisamment de faire saisir les rapports qu'ont entre elles les idées exprimées par ces propositions.
Nous ne viendrions pas ouvrir ici une polémique; mais insistant fortement auprès des institutrices pour qu'elles donnent un enseignement qui s'adresse à l'intelligence des élèves, nous ne pouvons nous empêcher de les mettre en garde [136] contre ce formalisme dans lequel tombent quelquefois même des gens avertis. Pourquoi par exemple, apprendre aux enfants qu'ion connaît un verbe quand on peut mettre devant le mot un des pronoms. je, tu, il, nous... N'est-ce pas substituer la mémoire à l'intelligence , le mécanisme au travail de la raison? Autant vaudrait dire qu'on reconnaît un nom pluriel quand il est terminé par un s. De quelle utilité peut-il être à une jeune personne de savoir qu'une proposition est complétive parce qu'elle commence par "qui" ou par "que", ou déterminative parce qu'on ne peut la retrancher, qu'elle est coordonnée parce qu'elle est unie à la précédente par «et»? N'est-ce pas exclure l'idée du travail d'analyse pour en faire un exercice purement routinier et machinal, et apprendre aux élèves à se payer de mots? L'analyse devient ainsi un exercice qui se suffit à lui-même au lieu d'être un moyen d'apprendre à penser juste et à lier ses pensées pour les exprimer convenablement; elle escamote son nom de «logique».
De même dans la grammaire, on commence par faire apprendre que "les pronoms personnels sont ceux qui prennent la place du nom en désignant la personne. Puis on donne comme application les séries: je, me, moi,... il, le se, soi... Alors arrive cette phrase: «Il se trouve des difficultés insurmontables dans cette affaire». L'enfant analysera pour déclarer sans broncher que «il» est un pronom personnel, aussi bien que «se», et que «il», qui ne représente ni personne ni chose, se trouve lui-même, «se», autre pronom personnel (!), étant le complément direct de trouve.
Nous aimons mieux ne rien dire de l'état d'âme de nos élèves qui croient sincèrement qu'ils emploient une forme illogique en disant: je me moque, et que pour être logique, il faut dire: je suis moquant moi. Et que penser des élèves qui, sachant qu'une proposition est l'énoncé d'un jugement, et ayant appris par ailleurs en analyse logique (?) qu'il n'y a pas de proposition là où il n'y a pas de verbe à un mode personnel, trouvent que ce vers de Victor Hugo est dépourvu de jugements:
«Sainte-Hélène! leçon! chute! exemple! agonie!»
Epargnons à nos élèves les règles mécaniques, et apprenons-leur à coordonner leurs pensées personnelles, à découvrir les pensées des autres par une véritable analyse logique, et à s'exprimer correctement, dussent-ils absorber quelques nomenclatures de moins. L'institutrice doit connaître sans doute ces formules et ces classifications, pour aider son travail; mais elle n'en doit pas être l'esclave: il faut rompre l'écorce pour en livrer la substance." (p. 135-137).
- Marie-Victorin (frère). «Les cercles des jeunes naturalistes», Le devoir, 22, 110(13 mai 1931):2.
"Claudel a écrit en parlant de Mallarmé: «Il se plaçait devant la nature avec cette question: Qu'est-ce que ça veut dire? - Cette question a transformé la littérature française».
J'ai quelquefois pensé que si nous réussissions à placer l'enfant devant la nature, et si nous l'amenions à se poser cette question: «Qu'est-ce que ça veut dire?» nous aurions transformé l'école et résolu un grand problème pédagogique.
Les mouvements d'idées qui se font autour de nos écoles primaires et secondaires ne prouvent pas nécessairement que ces écoles sont malades, encore moins qu'il faut les démolir pour leur apprendre à se mieux porter. Mais ces discussions traduisent chez ceux qui pensent et observent une obscure inquiétude, une vague conviction «que ça n'est pas tout à fait ça».Et que si l'école n'est pas gravement malade, elle est bien un peu anémiée, un peu chlorotique.
La cause de cette anémie. - l'une des causes au moins - ne réside-t-elle pas dans ce fait indéniable que l'école s'est par trop éloignée de la nature, et qu'elle est devenue trop exclusivement livresque?
Déroulède fait dire à son vieux sergent:
Le livre, au fond, est bon pour ces pauvres cervelles,
Qui sont en un clin d'oeil au bout de leur rouleau,
Qui n'ayant rien à soi, ne trouvant rien en elles,
Puisent là de l'esprit comme on puise de l'eau!Sans aller jusque là, il faut bien reconnaître que, si l'on n'y prend garde, le livre, le manuel scolaire en particulier, cesse vite d'être un miroir pour devenir un écran, et qu'au lieu d'élargir la pensée, il peut facilement la comprimer, la restreindre, la cadenasser dans la terrible prison des mots.
De cette crainte justifiée est née l'idée d'une croisade pacifique pour le «Retour à la Nature», par la fondation dans les maisons d'éducation, des Cercles de Jeunes Naturalistes. Ce mouvement parti de la Société Canadienne d'Histoire Naturelle, a pour promoteur un distingué religieux-éducateur de la Congrégation de Sainte-Croix, qui lui a imprimé dès le début une vigoureuse impulsion.
Sans doute parce que ce mouvement arrivait à point nommé, il a rencontré un appui inespéré de la part des éducateurs. Fatigués d'entendre critiquer leur école, maîtres et maîtresses se disaient tout bas: «Mais qu'on nous propose donc quelque chose de concret!» Le Cercle de Jeunes Naturalistes est ce quelque chose de concret.
Il se présente, non pas pour surcharger davantage le maître et la maîtresse, mais pour les aider, les stimuler et les renouveler. Il va fournir un cadre où ordonner des activités nécessaires et profondément éducatrices, mais auxquelles une tradition surannée n'a pas laissé de place dans les horaires et les programmes.
Le Cercles de Jeunes Naturalistes va diriger l'attention de l'enfant sur les objets de beauté qu'il foulait aux pieds, ou qu'il ne voyait pas. Il va lui montrer l'admirable variété des formes, l'ingéniosité des adaptations dont l'ensemble constitue l'étonnant Tableau de la Nature.
Désormais les enfants, devenus Jeunes Naturalistes, vont apprendre à admirer les violettes dont ils épelaient machinalement le nom dans leur abécédaire, ils vont se faire de grands amis des arbres de la route, ils vont lier amitié avec l'insecte qui passe et la couleuvre qui fuit, avec le poisson qui brille et l'oiseau qui vole vers le soleil. Ils vont même interroger les pierres de la routes [sic] et leur arracher le secret du cristal et du fossile.
Et tout cela va éclairer un peu la salle de classe, animer la page du livre, allumer la divine flamme de la curiosité dans les beaux yeux de nos enfants!"
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17-05-2016
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