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- xxx. Annuaire du Collège de Sainte-Anne de la Pocatière - No 29 - Année académique 1915-1916. Québec, Dussault & Proulx, 1916. 120 p.
"Les ateliers de L'Action Catholique ont fait un tirage nouveau et soigné de la grammaire anglaise Chamberland, aujourd'hui propriété du Collège. Les étudiants bilingues, il y en aura toujours chez nous, auront à choisir entre le chic exemplaire de pleine reliure toile et le cartonné plus modeste d'apparence, mais de nervure égale. Sans réclame toutefois." [p. 70].
- xxx. Liste des livres approuvés pour les écoles catholiques de la province de Québec par le comité catholique du conseil de l'instruction publique jusqu'au 1er janvier 1916 et extraits de la loi et des règlements scolaires concernant les livres autorisés. S.l., s.n., [1916]. 17 p.
- Ahern, John. Pedagogic organization of schools from the regulations of the catholic committee with notes on methods. Québec, The telegraph printing, 1916. 46 p. ISBN 0-665-99846-5.
"The text-book. - «The best elementary text-book,» wrote Lhomond, in the preface to his grammar, «is the voice of the teacher." Nothing can take the place of the living text-book, the teacher. To pretend that a dumb manual can do his work is pure charlatanism.»
Though the truth of Lhomond's statement is universally admitted at the present day, it is none the less undeniable that text-books are necessary. Exclusively oral teaching would fatigue both teachers and pupils, it would be liabel to make, on the minds of the children, only transitory impressions, and to impose on many of them, during a portion of each day, a state of idleness, demoralizing to them individually, and injurious to the progress of the whole class.
What is to be avoided is a too great reliance on the book alone. The teacher should employ it with discernment; he should never make an immoderate use of the text-book to the neglect of the oral lesson.
In order that the use of the text-book be of practical benefit to the child, the study of the lessons, in it, should be preceded or accompanied by sufficient explanations, given by the teacher. If such explanations be wanting, the pupil will find himself floundering through the unknown without a guide, with the result that all his efforts will be vain, ar almost vain. The pupil's memory may retain words, but his intelligence will lack exact and well defined ideas. Fatigue followed by disgust will be the necessary consequence. The text-book will fill the child with an instinctive dislike, which he will have much difficulty in conquering later on.
To sum up, the book is nothing but an auxiliary and its utility varies with the subject of which it treats. The following principles on the manner of using it are taken from the best works on pedagogy. In teaching reading, the book, it is undeniable, plays a great part - a part whose importance increases with the progress of the pupils. In the case of the catechism and of selections of poetry and prose, which should be memorized literally, the book is a necessity. In history, the manual is a help to the memory, a means of research, and a work of reference. In mathematics and grammar the blackboard and oral lesson do the greater part of the work. In geography and the natural sciences, text-books are of secondary importance, for the study of the map and the observation of phenomena naturally precede their use.
To repeat what has been already stated: the study of the book if it is to be profitable must be accompanied by sufficient explanations, supplemented by numerous questions designed to find out whether the child really understands or not. This is the one great principle to be remembered by the teacher.
When the pupil understands the book; when he discovers in it those things of which he has been told, it becomes a friend. He then opens his book with interest, he finds the lesson which the teacher's explanations have made clear, and he studies it with pleasure.
Let it be well understood that the child shall not be expected to recite verbatim the lessons studied in the book. Of course, the teacher will find it necessary to require the exact words of such definitions as do not admit of approximations, of formulas intended to remain fixed in the memory, of prayers and catechism, and of selections of poetry and prose. In all things else he will accept the meaning of the lesson in whatever form the child shall express it. He will even encourage the child to state what he knows in his own way, restricting himself to indicating, in a kindly manner, any incorrection of language or impropriety of term. (p. 11).
[...]
XVI. Copy books for the use of pupils. - The principal copy books, which may be used in the classes are:
The writing book;
The drawing book;
The map drawing book;
The language lesson copy book;
The daily exercise book;
The composition book;
The class rotation exercise book; (one for the whole class).
The honor book.Let the teacher agree with the inspector concerning the number of copy books to be used in the school, for though all the books just mentioned are useful, some are less needed than others.
Each pupil, however, should have separate books for writing, drawing, and daily exercises. These three books are required in every school. And if the pupils are restricted to this number, language lessons, map drawing, and compositions will find place in the daily exercise book with the other exercises. But, when such is the case, the teacher, remembering that the three subjects just alluded to require special correction, will not fail, from time to time, to keep the daily exercise books in his possession for a short time.
The class rotation exercise book, in which a different pupil enters, each day, the exercises of that day, and the honor book intended to receive the best work of the class, are more easily dispensed with than the others - although the second is an excellent incentive to emulation, and a simple glance at the first enables one to judge of the state of advancement of the class and of the manner in which the Course of Study is understood and followed." (p. 16).
- Cliche, J.-Ovide. Les bons commissaires d'écoles. Québec, Dussault & Proulx, 1916. 32 p. ISBN 0-665-71173-5.
"LIVRES AUTORISÉS
Tous les livres en usage à l'école doivent être autorisés ou recommandés par le Comité catholique. Ils doivent être les mêmes pour toutes les écoles d'une même municipalité. Il doit y avoir un exemplaire de la liste des livres approuvés dans chaque école. [p. 27]
Dans quelques écoles ou municipalités scolaires il arrive encore de trouver des livres non approuvés ou bien retranchés de la liste des manuels approuvés depuis plusieurs années. Aussi comme le disait en 1911 l'honorable Surintendant: «Dans un grand nombre de cas, la série de livres en usage dans la municipalité manque d'uniformité. Tous les livres mis entre les mains des enfants qui fréquentent les écoles sous contrôle doivent non seulement être des manuels approuvés, mais ces livres doivent convenir au degré d'avancement de l'élève. Tel livre de lecture approuvé par exemple, peut être un livre excellent pour les élèves de la 2e année du cours intermédiaire et ne convenir nullement aux élèves de la 3e année du cours élémentaire.»
Espérons que MM. les Commissaires seront bien disposés à accomplir leurs devoirs sur ce sujet." (p. 27-28).
- Delage, Cyrille-F. Rapport du surintendant de l'instruction publique de la province de Québec pour l'année 1915-1916. Québec, E.-E. Cinq-Mars, 1916. xviii, 467 p.
Rapport de l'inspecteur J.-A. Chabot (Lauzon).
"Des livres de classe. - Quoique les élèves en soient assez bien pourvus, j'ai constaté, malheureusement, que dans plusieurs municipalités on emploie encore des livres non autorisés: livres de lecture, grammaire, histoire sainte, etc. Les secrétaires ont en main un exemplaire de la liste des livres approuvés, j'espère qu'à l'avenir, on se conformera aux décisions du Comité Catholique."
Rapport de l'inspecteur C.-J. Miller (Montréal).
"Conformément à l'arrêté du 5 août 1910, j'ai donné des conférences pédagogiques aux titulaires des écoles de ma circonscription et je suis heureux de dire que presque tous les instituteurs et institutrices, exactement 921, se sont fait un devoir d'y assister.
Les deux principaux sujets traités ont été: (a) «Le rôle du livre et celui du maître dans l'enseignement». (b). L'enseignement de l'écriture à l'école primaire.
Le premier sujet, on le comprend, est trop vaste pour être exposé en entier dans une conférence. Il peut fournir matière à des considérations, à des développements, à des détails tels qu'il faudrait en [sic] volume pour le traiter à fond. Aussi, l'ai-je développé d'une façon sommaire, tout en lui donnant une couleur locale.
Il s'agissait de faire voir les inconvénients de la méthode «Tout par le livre» et de celle du «Tout par le maître» et d'indiquer le juste milieu relativement au rôle de l'un et de l'autre, du livre et du maître.
Quelques professeurs font un usage trop exclusif du manuel, tandis que d'autres abusent de la leçon orale. Les uns et les autres oublient que la théorie du juste milieu est applicable en pédagogie comme en toute autre chose.
Disons immédiatement que le maître doit se servir d'un manuel, mais il ne doit jamais en abuser ni négliger la leçon orale. C'est le seul principe vrai sur lequel il devra se guider pour obtenir des résultats satisfaisants dans l'enseignement.
Le meilleur livre est sans contredit la parole du maître, vivante, claire, intéressante. Néanmoins, il faut se mettre en garde contre une réaction excessive." (p. 131-132).
Rapport de l'inspecteur A. Luther Gilman (Cantons de l'est).
"Livres de classes: Les parents et les contribuables, au cours de l'année dernière, ont éprouvé de grandes difficultés à se procurer des manuels autorisés pour les élèves. En sus de la rareté des livres, on admet, en général, que l'on n'a pas fait avec le soin voulu, le choix des manuels dont l'usage est autorisé pour quelques matières du cours d'études.
Quelle que soit l'importance d'un bon manuel, contenant les degrés de l'agencement qu'il faut, cela ne constitue pas le point important dans le travail des classes élémentaires. C'est le professeur non pas le livre, mais le sujet et la méthode avec laquelle on la présente." (p. 199).
Réunion du comité protestant le 25 février 1916.
Présentation du rapport du sous-comité des manuels.
"Après avoir considéré un nombre considérable de factures, nous sommes d'opinion que les vendeurs, sauf de rares exceptions, se sont conformés aux conditions de leurs contrats et que ces exceptions semblent dues à une erreur à laquelle, on le croit, les vendeurs sont prêts à remédier.
Après que l'on a comparé les prix des livres des anciennes listes avec ceux des nouvelles, il devient évident que l'élève qui passe par tous les degrés, doit dépenser un peu plus maintenant, mais on ne doit pas perdre de vue que la nouvelle liste de livres est adaptée au nouveau cours d'études et comprend un nombre plus considérable de livres et qu'aussi la liste de livres autorisés est de meilleure qualité et supérieure, au point de vue de l'efficacité de l'enseignement, à l'ancienne liste.
Pour les degrés élémentaires la différence de prix de tous les livres est légère et a [sic] qualité supérieure des nouveaux livres dédommage absolument l'acheteur pour cette différence.
Lorsque le même livre est encore en usage, le prix, avec le nouvel arrangement, n'est en aucun cas plus élevé et, en certains cas, il l'est moins. Lorsque de nouveaux livres ont été substitués aux anciens, les prix sont, en certains cas moins élevés et en d'autres cas, plus élevés, mais la qualité des nouveaux livres est supérieure.
Apparemment on éprouve quelque difficulté a faire la distribution des livres promptement et à bon marché. L'on est à considérer quelques propositions au moyen des quelles cette difficulté pourrait être évitée entièrement ou en grande partie.
Des comparaisons ont été faites avec les livres d'école de la province d'Ontario au désavantage de nos listes. En considérant ces dernières, on ne doit pas oublier que le gouvernement de la province d'Ontario paye de diverses manières, à même l'argent des contribuables, une somme assez considérable pour l'édition de ses livres et permet ainsi aux éditeurs et aux vendeurs de ces livres de les fournir aux élèves à un prix moins élevé qu'ils le pourraient autrement. Dans notre cas, les acheteurs supportent tout le coût des livres; dans la province d'Ontario, les contribuables en général en supportent une partie, mais, dans les deux cas, c'est le peuple qui le paye. Le débit de livres anglais, dans la province d'Ontario, est dix fois aussi considérable que celui de la province de Québec et, par conséquent, les livres de même qualité peuvent être vendus à meilleur marché dans la province voisine. En comparant la qualité des livres, nous ne devons pas avoir honte des nôtres." (p. 435).
Circulaire aux inspecteurs d'écoles, août 1915.
"La conférence pédagogique.
Le sujet de la conférence pédagogique, cette année, est:
«Le rôle du Livre et celui du Maître dans l'enseignement».
En traitant ce sujet, vous démontrerez que ce qu'il faut éviter, c'est «l'usage trop exclusif du manuel». Le maître doit se servir du manuel mais il ne doit jamais en abuser et négliger la leçon orale.
Trop souvent le livre tient, dans nos écoles, une place prépondérante: on y abuse encore du «par coeur».
Le meilleur livre est sans contredit «la parole du maître, vivante, claire, intéressante». Néanmoins, il faut mettre le personnel enseignant en garde contre une réaction excessive, et après le «tout par le livre» il faut éviter le «tout par le maître».
Le bon sens veut qu'un juste milieu soit tenu entre ces deux formules.
C'est avec raison que les instructions pédagogiques du programme du Comité catholique disent: «Pour que l'étude d'un texte puisse être de quelque ressource pratique aux élèves, il faut que cette étude soit précédée, ou tout au moins accompagnée d'une explication sérieuse donnée par l'instituteur.»
A défaut de cette préparation, le leçon purement apprise machinalement par coeur sans avoir été comprise, est à peu près nulle. «La mémoire peut bien se charger de mots, mais l'intelligence est vide d'idées précises et justes.»
Pour certaines matières, la parole du maître doit être le seul livre. C'est ainsi que les sciences usuelles ou naturelles doivent s'enseigner oralement, sous forme de leçons de choses. «Il serait absurde de remplacer la vision directe, l'observation attentive des choses par les explications théoriques d'un traité.»
Même pour l'enseignement d'autres matières, telles que l'histoire et la géographie, rien ne peut remplacer «la parole du maître d'abord parce que seule elle est vivante et pénétrante».
Les éducateurs expérimentés s'accordent à dire «que l'enseignement par le maître n'est pas seulement le plus vivant: il est aussi plus clair.»
Mais pour que la leçon orale produise tout le bien qu'on est en droit d'en attendre, elle demande une préparation soignée. Pour cette préparation et tout ce qui a trait à la leçon orale, veuillez consulter, ainsi que pour le rôle du manuel, les instructions pédagogiques du programme du Comité catholique (Nouvelle édition, page 61 et 62; ancienne édition, page 25 et 26).
L'enseignement trop exclusivement oral n'est pas sans inconvénient. Il laisse en réalité les élèves passifs. Il convient donc d'indiquer au personnel enseignant le juste milieu, relativement au rôle du livre et du maître." (p. 449-450).
Circulaire aux commissaires 25 avril 1916.
"L'UNIFORMITÉ DES LIVRES PAR MUNICIPALITÉ
D'après les renseignements fournis par les inspecteurs d'écoles, il appert que certaines municipalités négligent encore de se conformer à la loi scolaire, relativement à l'uniformité des livres par municipalité.
J'attire sérieusement votre attention sur le paragraphe 4 de l'article 2709 de la loi de l'Instruction publique, qui dit, entre autres choses, que les commissaires doivent exiger «que, dans les écoles sous leur contrôle, on ne se serve que des livres autorisés qui doivent être les mêmes pour toutes les écoles de la municipalité».
Au cours de la présente année scolaire, M.M. les inspecteurs d'écoles ont remis à chaque secrétaire-trésorier des commissions scolaires une liste officielle et à date des livres approuvés. C'est d'après cette liste que les commissaires doivent dresser le catalogue des manuels qu'ils désirent introduire dans leurs écoles." (p. 462).
- Robert, Arthur. Leçons de morale. 2e éd. Québec, L’action sociale, 1916. 114 p.
"124. L’uniformité des livres. - En principe l’uniformité des livres est condamnable parce qu’elle est absurde, dangereuse et tyrannique. N’est-ce pas absurde que de vouloir faire passer dans un même moule les intelligences les plus disparates? Les aptitudes ne sont pas les mêmes, et les notions les plus élémentaires de padégogie [sic] prouvent que tel manuel peu satisfaisant pour tel genre d’élèves, devient pour d’autres un merveilleux instrument de progrès. L’uniformité des livres est dangereuse parce qu’elle conduit à la neutralité scolaire. En effet lorsque les mêmes livres seront partout obligatoires, il sera facile d’en faire accepter quelques-uns d’où seront bannies toutes traces de religion. Elle est encore tyrannique parce qu’elle tarit la source de [75] toute ambition légitime et de toute initiative privée. Avec l’uniformité des livres comment, de lui-même, quelqu’un entreprendra-t-il de publier un manuel? L’Etat l’acceptera-t-il? Sinon, l’auteur n’atteindra pas son but; si oui, il faudra lui soumettre le manuscrit avant de le faire imprimer, et partant, c’est une entrave à la liberté de l’écrivain. Avec semblable système seule une certaine classe de gens serait favorisée au détriment d’un grand nombre d’autres souvent beaucoup plus méritant. Ce serait le triomphe de la partialité et de l’injustice . - Dans quelques arrondissements, cependant, là où les besoins intellectuels des enfants sont les mêmes, avec l’assentiment des parents on peut accepter l’uniformité des livres. C’est un moyen d’éviter d’inutiles dépenses. Cette uniformité est appelée relative et n’est qu’exceptionnelle. Elle n’est et ne peut être un argument en faveur de l’uniformité absolue si chère aux partisans de l’école neutre et obligatoire." (p. 75- 76).
- Robert, Arthur. Leçons de morale. 4e éd. Québec, L’action sociale, 1926. 128 p.
"124. L’uniformité des livres. - En principe l’uniformité des livres est condamnable parce qu’elle est absurde, dangereuse et tyrannique. N’est-ce pas absurde que de vouloir faire passer dans un même moule les intelligences les plus disparates? Les aptitudes ne sont pas les mêmes, et les notions les plus élémentaires de pédagogie prouvent que tel manuel peu satisfaisant pour tel genre d’élèves, devient pour d’autres un merveilleux instrument de progrès. L’uniformité des livres est dangereuse parce qu’elle conduit à la neutralité scolaire. En effet lorsque les mêmes livres seront partout obligatoires, il sera facile d’en faire accepter quelques-uns d’où seront bannies toutes traces de religion. Elle est encore tyrannique parce qu’elle tarit la source de toute ambition légitime et de toute initiative privée. Avec l’uniformité des livres comment, de lui-même, quelqu’un entreprendra-t-il de publier un manuel? L’Etat l’acceptera-t-il? Sinon, l’auteur n’atteindra pas son but; si oui, il faudra lui soumettre le manuscrit avant de le faire imprimer, et partant, c’est une entrave à la liberté de l’écrivain. Avec semblable système seule une certaine classe de gens serait favorisée au détriment d’un grand nombre d’autres souvent beaucoup plus méritants. Ce serait le triomphe de la partialité et de l’injustice . - Dans quelques arrondissements, cependant, là où les besoins intellectuels [87] des enfants sont les mêmes, avec l’assentiment des parents on peut accepter l’uniformité des livres. C’est un moyen d’éviter d’inutiles dépenses. Cette uniformité est appelée relative et n’est qu’exceptionnelle. Elle n’est et ne peut être un argument en faveur de l’uniformité absolue si chère aux partisans de l’école neutre et obligatoire." (p.87- 88).
- Ross, François-Xavier. Manuel de pédagogie théorique et pratique à l'usage de l'école normale de Rimouski. [Québec], Charrier & Dugal, 1916. 461 p.
" Chapitre VI
Usage des livres de classe.
172. - Nécessité des livres de classe. Les livres de classe sont nécessaires: a) pour la maîtresse, b) pour l'élève.
a) Pour la maîtresse: c'est un guide dans la direction de sa classe, un auxiliaire puissant pour l'interprétation du programme, les applications qu'elle y trouve, et les moyens qu'il lui fournit d'occuper ses élèves.
b) Pour l'élève. Il y retrouve condensé l'enseignement oral de la maîtresse pour se le graver davantage dans l'esprit; le livre lui fournit encore les applications simples et graduées qui font suite à la leçon, et l'occasion d'un travail personnel nécessaire pour l'assimilation des connaissances acquises en classe.
173. En quoi l'usage du livre est condamnable. Si le livre est bon et nécessaire, parce qu'il aide la maîtresse et l'élève, son usage peut devenir condamnable: c'est, 1° lorsqu'il [147] remplace l'enseignement oral, 2° lorsque la maîtresse et l'élève le suivent servilement.
1° Le livre ne doit pas remplacer l'enseignement oral, mais le compléter. La leçon qui fait acquérir des connaissances et qui forme, doit être vivante, impressionner, partir d'une âme pour arriver à une âme (165): l'enseignement oral seul peut porter ce caractère (1). Un livre de classe, méthodique, froid, n'a rien d'attrayant pour l'enfant.
Las maîtresse explique donc sa leçon d'après ce que nous avons dit aux numéros 165 et 166, tout comme si le livre n'existait pas (sauf pour les diverses espèces de lecture); la leçon expliquée, comprise et rendue par l'élève, elle le réfère au livre où il trouvera la substance de ce qu'il vient d'apprendre.
2° Il ne faut pas être esclave du livre. La maîtresse et l'élève sont esclaves du livre lorsqu'ils le suivent servilement. Avec cet usage, le meilleur livre devient un danger entre les mains d'une institutrice inhabile. C'est ce qui arrive:
a) Quand la maîtresse se croit tenue de l'enseigner dans l'ordre même où il se déroule, page par page, paragraphe par paragraphe, sans rien omettre, sans rien changer.
L'institutrice doit se rappeler que le manuel n'est pas un cours de pédagogie pratique où chaque leçon est expliquée telle qu'elle devra l'être en classe. Il donne la matière sèche, condensée, et il suppose à l'institutrice les connaissances et le savoir-faire voulus pour l'enseigner avec intelligence. Elle ne commencera donc pas par enseigner la série de définitions qui ouvre certains manuels de géographie, et autres; ni les règles générales qui commencent un chapitre, sans apporter d'abord des exemples.
Dans les deux premières années, les enfants n'ont guère besoin d'autres livres que du livre de lecture. Toutes les autres branches s'enseignent par l'intuition, des récits, des causeries, le travail au tableau noir. L'institutrice doit en effet donner un enseignement concentrique qui s'élargit d'une année à l'autre, elle doit jeter à l'avance, dans l'esprit des enfants, des idées qui les initient à des connaissances dont ils ne verront que plus tard le développement:
------ [Note infrapaginale] L'enseignement doit être de la vie qui pénètre dans l'enfant, R.P. Bainvel. Causeries pédagogiques.[148]
rares sont les manuels qui peuvent se conformer à ce genre d'enseignement. Il ne serait par ailleurs d'aucune utilité de mettre des manuels entre les mains d'enfants incapables de lire couramment.
b) On est encore esclave du livre lorsqu'on se borne au par coeur, au mot à mot, sans s'occuper de se rendre compte si le sens est bien compris (7ème principe).
c) Enfin, on est esclave du livre lorsqu'on s'en tient aveuglément au formalisme des définitions, règles et classifications qui s'adressent à la mémoire, plutôt que de faire un travail d'idées qui cultive l'intelligence. C'est la science livresque. Les exemples en sont nombreux en grammaire: ils le sont surtout en analyse logique où l'on apprend à l'élève à mettre une étiquette sur chaque proposition: juxtaposée, coordonnée, subordonnée directe ou indirecte..., sans s'occuper suffisamment de faire saisir les rapports qu'ont entre elles les idées exprimées par ces propositions.
Nous ne viendrions pas ouvrir ici une polémique; mais insistant fortement auprès des institutrices pour qu'elles donnent un enseignement qui s'adresse à l'intelligence des élèves, nous ne pouvons nous empêcher de les mettre en garde contre ce formalisme dans lequel tombent quelquefois même des gens avertis. Pourquoi par exemple, apprendre aux enfants qu'ion connaît un verbe quand on peut mettre devant le mot un des prenoms [sic] je, tu, il, nous... N'est-ce pas substituer la mémoire à l'intelligence , le mécanisme au travail de la raison? Autant vaudrait dire qu'on reconnaît un nom pluriel quand il est terminé par un s. De quelle utilité peut-il être à une jeune personne de savoir qu'une proposition est complétive parce qu'elle commence par «qui» ou par «que», ou déterminative parce qu'on ne peut la retrancher, qu'elle est coordonnée parce qu'elle est unie à la précédente par «et»? N'est-ce pas exclure l'idée du travail d'analyse pour en faire un exercice purement routinier et machinal, et apprendre aux élèves à se payer de mots? L'analyse devient ainsi un exercice qui se suffit à lui-même au lieu d'être un moyen d'apprendre à penser juste et à lier ses pensées pour les exprimer convenablement; elle escamote son nom de «logique».
De même dans la grammaire, on commence par faire apprendre que «les pronoms personnels sont ceux qui prennent la place du nom en désignant la personne. Puis on donne comme application les séries: je, me, moi,... il, le se, soi... Alors arrive cette phrase: «Il se trouve des difficultés insurmontables dans cette affaire». L'enfant analysera pour déclarer sans broncher que «il» est un [149]
pronom personnel, aussi bien que «se», et que «il», qui ne représente ni personne ni chose, se trouve lui-même, «se», autre pronom personnel (!), étant le complément direct de trouve.
Nous aimons mieux ne rien dire de l'état d'âme de nos élèves qui croient sincèrement qu'ils emploient une forme illogique en disant: je me moque, et que pour être logique, il faut dire: je suis moquant moi. Et que penser des élèves qui, sachant qu'une proposition est l'énoncé d'un jugement, et ayant appris par ailleurs en analyse logique (?) qu'il n'y a pas de proposition là où il n'y a pas de verbe à un mode personnel, trouvent que ce vers de Victor Hugo est dépourvu de jugements:
«Sainte-Hélène! leçon! chûte! [sic] exemple! agonie!»Epargnons à nos élèves les règles mécaniques, et apprenons-leur à coordonner leurs pensées personnelles, à découvrir les pensées des autres par une véritable analyse logique, et à s'exprimer correctement, dussent-ils absorber quelques nomenclatures de moins. L'institutrice doit connaître sans doute ces formules et ces classifications, pour aider son travail; mais elle n'en doit pas être l'esclave: il faut rompre l'écorce pour en livrer la substance." (p. 147-150).
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17-05-2016
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